» »

Инновационная деятельность в сфере образования ориентирована на. Инновационная деятельность педагога в современных условиях. Вопросы для самостоятельного изучения
16.09.2020

Введение

Опытно-экспериментальной считается деятельность, основанная на научном анализе существующей теории и практики образования, направленная на создание условий для эффективной реализации социально-педагогических инициатив, обеспечивающих разностороннее, свободное и творческое развитие личности.

В опытно-экспериментальной работе (ОЭР) принимают участие все педагоги, работающие в инновационном и экспериментальном режиме в гимназических, профильных, общеобразовательных, коррекционно-развивающих классах школы.

Опытно-экспериментальная деятельность уникальна по своему характеру, это творческая деятельность исследователей, которые обладают авторскими правами на результаты своего интеллектуального труда. Опытно-экспериментальная работа направлена на совершенствование теоретической базы обучения, воспитания и развития школьников, достижение положительных результатов практической деятельности на основе современных концептуальных подходов к управлению образования, обновления его содержания, внедрения эффективных технологий, развития межличностных отношений, взаимодействия всех участников учебно-воспитательного процесса с учетом существующих психолого-педагогических и социально-экономических аспектов жизнедеятельности детей и подростков.

ОЭР не является основным для образовательного учреждения видом деятельности, но может стать необходимым для решения стоящих перед ним задач. Потребность в информации, в апробации новой модели образования или ее отдельных компонентов, может возникнуть у школы, педагогического коллектива, встретившихся с новыми проблемами, проектирующих для себя индивидуальную стратегию дальнейшего развития.

Опытно-экспериментальная деятельность в учреждениях образования

ОЭР начинается по инициативе образовательного учреждения или по заказу научных, педагогических и иных организаций, органов управления образованием, а также общественных организаций (родительского коллектива, педсовета) и частных лиц, при условий согласования с органами управления образованием.

Любая ОЭР в образовательном учреждении прямо или косвенно влияет на самочувствие учащихся, их интеллектуальной и общее развитие, затрагивая интересы и права в получении образования. Поэтому государственный контроль за условиями и результатами этой деятельности в образовательных учреждениях города осуществляют органы управления образованием.

Педагогические работники ведут исследовательскую деятельность в соответствии с индивидуальными планами, утвержденными научно-методическим советом, периодически отчитываются о проделанной работе и ее итогах в различных формах (защита реферата, выступление с докладом на научно-практической конференции, педагогических чтениях, публикация статей, методических рекомендаций, программ, учебных пособий, дидактического материала и др.).

Целесообразность, актуальность, новизна, научная обоснованность и обеспеченность ОЭР становится предметом экспертизы, осуществляемой экспертными советами. Общее научное руководительство и координация ОЭР в городе осуществляет городской экспертный совет, работающий на основе Положения, утвержденного начальником ОО и С.

Организация работы

Опытно-экспериментальная работа осуществляется как в индивидуальном порядке, так и в творческих группах (секции, лаборатории, творческие мастерские, временные объединения, экспериментальные группы и др.).

Педагоги-исследователи собираются на совещания (не реже двух раз в год) для обсуждения хода и итогов работы, выступают с творческими отчетами, организуют выставки, утверждают планы дальнейшей деятельности, научно-практических конференциях разного уровня. Руководство опытно-экспериментальной работой осуществляет Экспертный совет, в который могут входить представители педагогической и научной общественности: учителя, ученые, преподаватели и методисты вузов, руководители образовательных учреждений, финансисты и другие специалисты. Совет избирает из своего состава председателя, заместителя и секретаря.

Экспертный совет рассматривает в течение одного месяца заявки от учителей школы на участие в опытно-экспериментальной работе; принимает решение о целесообразности предлагаемых исследований; определяет статус школьной экспериментальной площадки (ШЭП) на основании квалифицированной экспертизы заявленной проблемы и степени готовности условий для ее разработки с указанием (в случае необходимости) рекомендаций по обеспечению эксперимента. Заключения экспертной комиссии является основанием для приказа директора образовательного учреждения.

Задачи экспертного совета:

1) обеспечивать быстрое реагирование педагогического коллектива на изменение педагогической ситуации, направлять деятельность на поиск путей и механизмов оптимизации учебно-воспитательного процесса в соответствии с практическими потребностями образовательного учреждения;

2) разрабатывать план опытно-экспериментальной работы в школе, анализировать его выполнение;

3) утверждать на основании заключения экспертной комиссии школьные экспериментальные площадки, темы и программы исследований кафедр, творческих коллективов, индивидуальных поисков;

4) контролировать ход выполнения, сроки и результаты проводимых исследований, заслушивает отчеты руководителей и участников экспериментов;

5) координировать деятельность творческих групп в соответствии с целями и задачами инновационных преобразований школы;

6) проводить организационную работу по оказанию консультативной помощи педагогическим работникам, предоставлению необходимых рабочих материалов, подбору научных руководителей, литературы;

7) привлекать специалистов для рецензирования и внешней экспертизы авторских работ;

8) создавать условия для реализации программ научных исследований, внедрения в практику успешно завершившихся экспериментов;

9) информировать учителей о научных достижениях в различных отраслях знаний, передовом педагогическом опыте, основных направлениях развития профессиональной сферы деятельности;

10) вносить предложения администрации школы о поощрении учителей за практический вклад в разработку актуальных проблем, обеспечивающих инновационный характер развития образовательного учреждения.

Совет решает вопросы, отнесенные к его компетенции, на заседаниях не реже одного раза в четверть, может созываться также по ходатайству 35 % его членов в течение одной недели после поступления заявления секретарю. Совет принимает решения открытым голосованием большинством голосов (2/3 списочного состава членов совета).

Заявка на организацию школьного эксперимента должна содержать:

· обоснование актуальности и значимости предлагаемого эксперимента для развития образовательного учреждения;

· программу эксперимента, предусматривающую изучение теоретических основ проблемы и ее реализации на практике;

· формулирование проблемы, определение темы, цели, задач исследования, разработку исходной гипотезы, показателей и критериев результативности работы, план проведения эксперимента, подбор экспериментальной и контрольной групп испытуемых, выбор методов исследования, создание необходимых условий работы, прогноз потерь и компенсацию негативных явлений, проведение эксперимента, сбор и обработку получаемых данных, оформление результатов исследования и внедрение в практику.

Прекращение деятельности школьной экспериментальной площадки производится в случае завершения эксперимента или получения негативных результатов, оформляется приказом директора образовательного учреждения на основании заключения экспертной комиссии.

Опытно-экспериментальная работа заключается:

1) в выявлении противоречий учебно-воспитательного процесса, ранжирование и исследование проблем в зависимости от практической потребности и готовности школы к их разрешению;

2) в разработке и реализация целевых индивидуальных и авторских программ, концепций, новых методик и технологий, стандартов разноуровневого образования, эталонов оценочной деятельности, разнообразных методов диагностирования, критериев эффективности труда, создание учебно-методического комплекса;

3) в структурировании учебных программ и курсов на основе принципов синхронизации и интеграции изучения материала;

4) в создании банка данных о наиболее эффективных педагогических и методических системах, технологиях;

5) в сотрудничестве педагогов, ученых, одаренных учащихся в опытно-экспериментальной работе;

6) в выполнении заказов на опытно-экспериментальные разработки от учреждений, научных организаций, управленческих структур;

7) в осуществлении информационно-методической и издательской деятельности.

Классификация видов ОЭР

Отдельные исследования различаются по характеру цели, субъекта, объекта и предмета исследования, длительности и масштабам поисковой и экспериментальной работы.

По характер решаемых проблем и ожидаемых результатов ОЭР может быть: фундаментальным исследованием, прикладным исследованием, разработкой, внедрением инновационного педагогического опыта в практику работы образовательного учреждения.

По характеру мотивации: инициативная (по инициативе самого образовательного учреждения), заказная ОЭР.

По уровню объекта исследований эксперимента в структуре педагогической системы: системные, модульные или локальные исследования (изменения).

По компоненту педагогической системы, избранному в качестве объекта исследование эксперимента: цели образования, его содержание, технологии образования, организация образовательной деятельности, и т.д.

По степени актуальности: достаточно актуальная, актуальная, высокоактуальная. По длительности исследования: оперативная, среднесрочное исследование, длительная. По экспериментальной базе исследования: ОЭР на малой экспериментальной площадке (1-2 класса), ОЭР на базе средней экспериментальной площадки (группа классов), ОЭР на базе общешкольной площадки, ОЭР на базе объединения нескольких образовательных учреждений.

Финансирование опытно-экспериментальной работы ОЭР в образовательных учреждениях всегда связана с некоторым риском. Ответственность за ее возможные негативные последствия распределяются между учредителями и исполнителями в соответствии с уровнем их компетенции. Полную ответственность за инициативную ОЭР несут учредитель и руководитель образовательного учреждения совместно с авторами и ответственными исполнителями.

Разрешения на эксперимент дают органы управления образованием разных уровней в рамках своей компетенции на основе рекомендаций соответствующих экспертных советов.

Образовательным учреждением, ведущим поисковую, исследовательскую и экспериментальную работу по актуальным темам и проблемам и включенным в городскую (областную) целевую программу в зависимости от масштабов объектов и предмета исследования, степени разработанности и уровня освоения нового содержания и образцов образовательной деятельности присваивается статус ОЭР:

· городское экспериментальное образовательное учреждение;

· городская площадка ОЭР;

· городское опорное образовательное учреждение;

Финансирование городской целевой программы ОЭР осуществляется учредителями образовательных учреждений - участников программы. Юридическим основанием для открытия финансирования является приказ начальника городского отдела образования.

Средства, выделяемые учредителем на финансирование программы, направляются на установление дополнительных штатных единиц, установление надбавок к заработной плате исполнителей ОЭР, другие расходы, связанные с темой и направлением ОЭР (компьютеры и оргтехника, методическая литература, командировки и др.).

Размер надбавок к заработной плате исполнителей ОЭР и количество дополнительных штатных единиц определяется в зависимости от статуса ОЭР. Учредитель имеет право вводить и другие штатные единицы, а также увеличивать размер надбавок исполнителям при наличии необходимых средств и целесообразности с точки зрения ОЭР.

Право распределения и перераспределения оплаты участникам ОЭР предоставляет руководителю образовательного учреждения на основе коэффициента трудового участия по соглашению с научным руководителем. Перераспределение производится по итогам не чаще одного раза в квартал.

Руководство образовательного учреждения является административным руководителем и ответственным исполнителем ОЭР и несет ответственность за рациональное и эффективное использование ресурсов и финансовых средств, отпущенных на производство ОЭР.В целях координации исследовательской работы образовательных учреждений - участников ОЭР между собой и учреждениями высшего и профессионального дополнительного образования на базе отдельных ОУ или их групп могут создаваться творческие лаборатории, школы лаборатории, детские сады-лаборатории, деятельность которых регламентируется специальными Положениями. Финансирование деятельности лаборатории ОЭР осуществляется в соответствии с их целями и задачами учредителями входящих в них образовательных учреждений.

Научное руководство ОЭР в образовательных учреждениях

Научный руководитель ОЭР в образовательном учреждении - это специалист, владеющий методологией и методиками психолого-педагогических исследований, знакомый с практикой и научной литературой по проблемам проводимого исследования и способный возглавить научную деятельность работников образовательного учреждения, организуемую для решения стоящих перед ним научных и практических задач.

Работа научного руководителя в образовательном учреждении организуется в постоянной или временной основе. Научный руководитель, работающий на постоянной основе, принимается на должность научного сотрудника образовательного учреждения. Временная работа научного руководителя организуется на основе договора или соглашения.

Образовательное учреждение в лице директора выступает в нем в качестве заказчика, а научный работник - в качестве исполнителя возлагаемых на него функций. Кандидатура научного руководителя утверждается учредителем образовательного учреждения. Круг обязанностей ОЭР составляют:

· определение в результате соглашения с руководством образовательного учреждения темы, проблемы, сроков, предполагаемых результатов ОЭР;

· организация и управление научной деятельностью исполнителей ОЭР из числа работников образовательного учреждения;

· знакомство руководства образовательного учреждения с организационной документацией и предварительными результатами ОЭР;

· передача руководству образовательного учреждения окончательных результатов ОЭР в форме, определенной соглашением и зафиксированной и организационной документации ОЭР.

В обязанности руководителя образовательного учреждения входит:

издание приказа (распоряжения) об организации ОЭР, об участниках ОЭР, об отчетности научному руководителю конкретных исполнителей, а так же создание необходимых для проведения ОЭР условий. Научный руководитель совместно с исполнителями ОЭР планирует их работу, формирует конкретные задания, контролирует ход и качество их выполнения, оказывает при необходимости консультативную и методическую помощь.

Исполнители ОЭР предоставляют научному руководителю результаты своей работы, зафиксированные в установленной им форме для дальнейшей обработки и включения их в итоговые материалы ОЭР.Научный руководитель предоставляет в экспертный совет по его требованию организационно-техническую документацию и отчеты о ОЭР, а также при необходимости обеспечивает доступ членов Совета на экспериментальные площадки.

Экспертный совет дает заключение о соответствии характера проводимой работы требованиям методологии педагогических исследований, при необходимости вырабатывает рекомендации по совершенствованию оцениваемой работы или вносит предложение в Управление образования о ее продолжении или прекращении.

Научный руководитель ОЭР несет должностную ответственность перед руководством образовательного учреждения: за качество программы ОЭР, обоснованность выбора предлагаемых для ее реализации средств и методов, а так же за своевременное и качественное выполнения научно-исследовательским коллективом намеченной программы ОЭР, качество полученных результатов.

Научный руководитель, кроме того, несет моральную ответственность: за возможные негативные последствия ОЭР для учащихся, за соблюдение норм педагогической и научной этики в ходе ОЭР, уважение авторских прав членов исследовательского коллектива, за корректность использования результатов ОЭР в образовательном учреждении.

Заключение

Так, становится очевидным тот факт, что организация опытно-экспериментальной и исследовательской деятельности в учреждениях образования - процесс достаточно непростой и трудоемкий. Реализацией ОЭР занимаются не только непосредственные инициаторы и исполнители, но и специалисты многих других уровней образовательной иерархии. Столь пристальное внимание к ОЭР, приложение больших усилий к организации исследовательской деятельности объясняется тем, что зачастую качество и результат опытно-экспериментальной деятельности во многом зависит от ее правильной организации и установления тщательного контроля над ее проведением.

образование педагогический экспериментальный опытный

Список литературы

1. Кутьев В.О. методология педагогики: какая она сегодня? // Советская педагогика. 1980. - № 6. - с.65-70.

2. Об организации опытно-экспериментальной деятельности в системе образования - Приказ Министерства образования РФ - 01.03.2004 № 1123.

3. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. - М., 1983.

4. Трахтенберг О.В. Методы - методика - методология // Проблемы научной педагогики. - М., 1928.

Директор Дома научно-технического творчества МГДД(Ю)Т, г. Москва, канд. псих. наук

Кспериментальная и инновационная деятельность лежит в основе развития как отдельных учреждений дополнительного образования детей, так и системы в целом. Благодаря этому происходит обновление содержания образования. Самой главной функцией экспериментальной и инновационной деятельности является инициация творческой самостоятельности педагога, повышение его мотивации к собственному профессиональному развитию, постоянному самосовершенствованию, которое проявляется в использовании в собственной практике новшеств, стремлении повысить качество работы, применении новых, в том числе самостоятельно разработанных, методик и дидактических средств. Эта функция создает условия для развития субъектной позиции педагогов в их профессиональной деятельности, что создает все необходимые и достаточные условия для развития субъектности учащихся.

Анализ практики экспериментальной и инновационной работы учреждений дополнительного образования позволяет выделить следующие актуальные направления экспериментальной работы:

1. Конкретизация миссии и специфического содержания дополнительного образования как отдельного вида образования в контексте его образовательных и социальных функций; психолого-педагогических оснований построения содержания дополнительного образования детей.

2. Развитие концепции адаптивности и вариативности работы учреждений дополнительного образования как условие эффективной работы с различными контингентами учащихся (одаренными, находящимися в сложной жизненной ситуации, с особенностями развития и др.); раскрытия способностей каждого ребенка; развития личности, становления культурной идентичности, формирования социальной компетентности;

3. Разработка и практическая апробация различных педагогических и образовательных технологий на базе учреждений дополнительного образования с последующей трансляцией в практику работы общеобразовательных учреждений. Отработка модели учреждения дополнительного образования как ресурсного центра системы образования в области образовательных технологий, профильного обучения, развивающего обучения и др.; принципов интеграции с учреждениями общего, профессионального образования;

4. Развитие интегрированных межведомственных проектов с широким привлечением ресурсной базы профессиональных учреждений и организаций (НИИ, вузов, учреждений культуры, спортивных объединений и др.); региональных моделей развития дополнительного образования детей и проектирование соответствующих инфраструктур;

5. Развитие модели деятельности профессиональных сообществ на базе учреждений дополнительного образования (молодых педагогов, общественных тематических профессиональных объединений, экспертных сообществ и др.);

6. Выявление наиболее перспективных направлений развития предметно-темати¬ческого содержания работы учреждений дополнительного образования и блоков дополнительного образования общеобразовательных учреждений (направленностей дополнительного образования детей); разработка соответствующего программно-методического обеспечения. Уровневая дифференциация программ дополнительного образования детей; разработка инвариантных и вариативных компонентов содержания отдельных направленностей дополнительного образования;

7. Разработка совокупности моделей уч¬реждения дополнительного образования детей с различным соотношением учебной, воспитательной, социальной, методической работы; их ресурсного сопровождения (научного, кадрового, методического, информационного, психологического и др.).

Успешное развитие актуальных направлений экспериментальной работы и наработка значительного объема экспериментальных разработок - авторских образовательных программ и методик; форм организации образовательного процесса, определяет актуальность широкого развития инновационной деятельности в сфере дополнительного образования детей.

Понятие «инновация» в последнее время активно вводится в обиход самых разных сфер жизни общества. Так, говорят об инновациях в экономике, инновационном развитии государств, инновационной политике в образовании. Поскольку образование играет решающую роль в кадровом и интеллектуальном развитии эффективной экономики будущего, проблема инновационности образования имеет особое значение.

В литературе прослежено, что термин «инновация» появился в сфере социологии культуры и культурной антропологии и был непосредственно связан с идеей диффузии культурных феноменов. Ныне этот термин широко используется и в других сферах, в том числе в образовании. «Под инновацией понимается любая новая идея, новый метод или новый проект, который намеренно вводится в систему традиционного образования»1.

Возникает вопрос: кем и для чего вводится? Какова мотивация этого действия со стороны участников образовательного процесса?

Если обратиться к практике конкретных учреждений дополнительного образования детей, можно выделить следующие пути появления новшеств в традиционном образовательном процессе (или элементов развития, изменения в рамках устоявшейся схемы функционирования образовательного учреждения):

 применение разработок педагогов, которые они выполнили самостоятельно, в рамках курсов повышения квалификации, под влиянием участия в конференциях, при работе в рамках профильных лабораторий методических центров, научных лабораторий педагогических институтов, при обучении в аспирантуре и т.д. Таковыми, например, являются авторские образовательные программы дополнительного образования;

 использование научно-методических разработок, созданных учеными в педагогических институтах, на профильных кафедрах вузов, в научных учреждениях системы РАО;

 реализация межучрежденческих проектов различного уровня, позволяющих знакомиться и осмысливать функционирование образовательной и социальной практики в других учреждениях и на основе этого создавать новые технологии и методики образовательной работы;

 использование ученических инициатив в области творческой деятельности, ученического самоуправления, организации содержательного досуга и использования свободного времени.

Анализ этих путей позволяет сделать вывод о том, что инновационная деятельность возникает по инициативе конкретных людей - педагогов, учащихся. Таким образом, в труде конкретного педагога или управленца образовательной системы инновации выстраиваются при творческом введении в собственную педагогическую практику новых элементов, которые педагог может почерпнуть во внешнем мире. Инновационная деятельность учащихся основана на инициации и поддержке самостоятельных творческих инициатив и организации продуктивной деятельности.

Источниками таких элементов, или новшеств, используемых в собственной практике, могут быть:

 курсы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров. К сожалению, в настоящее время далеко не все действующие курсы обеспечивают возможность получения педагогами инновационного импульса; не всегда в рамках курсов дается материал по особенностям разных образовательных практик, которые могут быть выделены и использованы слушателями;

 участие в научно-методических (для педагогов), исследовательских (для учащихся) конференциях и конкурсах, на которых происходит встреча с коллегами и сверстниками, заинтересованные беседы, обмены мнениями, неформальные обсуждения сути образовательных практик; встреча с учеными, открывающими новый смысл в повседневной педагогической или исследовательской деятельности;

 соискательство и аспирантура - мощный фактор введения педагога в научное сообщество, средство рефлексии, обобщения и осознания собственной практики с позиций науки, повышение мотивации к собственному профессиональному развитию и использованию новшеств в повседневной практике;

 участие в общественных профессиональных организациях, экспертных сообществах по экспертизе проектов инновационного развития образовательных учреждений, результатов работы экспериментальных образовательных учреждений и др.;

 реализация межучрежденческих проектов, когда инновационный ресурс разных учреждений объединяется в целях достижения общей цели;

 участие в экспериментальной деятельности - проектное выстраивание инновационной деятельности, когда необходимые новации поэтапно планируются и реализуются, оценивается их эффективность и перспективность;

 взаимодействие с очагами инноваций - ресурсными центрами, реализующими инновационную работу по отдельным проблемам развития образования.

Отметим, что из всех перечисленных источников, только повышение квалификации является нормативно заданной обязанностью педагога (периодическое повышение квалификации), остальные же всегда являются результатом собственного, внутреннего желания педагога, который находит время и возможности для дополнительной нагрузки. Напрямую выполнение подобной работы не влияет ни на качество образовательного результата, ни на оплату труда. Для учащихся в общем случае вообще не задана необходимость инновационной деятельности; хотя в ряде наиболее эффективных учреждений такие мотивы специально создаются и поддерживаются педагогическим коллективом.

Здесь возникает ключевой вопрос: каковы механизмы возникновения у педагогов и учащихся мотивации к инновационной деятельности? Как стимулировать желание педагогов профессионально развиваться, расширять кругозор, интересоваться достижениями коллег? Как привить учащимся культуру стремления к новшествам, желание постоянно обновлять способы своей деятельности? Надо помнить, что эта мотивация должна поддерживаться в условиях крайней загруженности педагога и учащегося, когда практически весь временной и психологический ресурс уходит на непосредственное проведение занятий и организацию внутришкольной жизни.

Главным ответом на этот вопрос является рассмотренная выше необходимость постоянного и всестороннего развития субъектности участников образовательного процесса как главной цели современного образования. Постановка задачи развития субъектной позиции учителя и ученика задает необходимость введения новшеств в образовательную практику. Будучи развернутым, такой процесс неизбежно стимулирует развитие субъектной позиции участников образовательного процесса, обозначая перед ними все новые рубежи, освоение которых требует новых интеллектуальных и деятельностных средств и, как следствие, дает каждому участнику образовательного процесса возможность самоактуализации и самореализации. Основные факторы актуализации развития субъектной позиции для конкретного педагога, которые обычно являются самоценными:

 встреча с творческим коллегой из другого образовательного учреждения, обсуждение с ним практики образования, анализ, сопоставление результативности;

 контакты со специалистами соответствующего профессионального сообщества, которые позволяют понять основные факторы развития профессионального сообщества, цели и задачи, которые ставятся в соответствующей профессиональной сфере, современную специфику ее работы;

 реальные результаты, достигнутые в образовании конкретных учащихся благодаря применению на занятиях новых подходов.

Механизмом развития инновационной деятельности является сетевое взаимодействие образовательных учреждений. Именно через такое взаимодействие реализуется ресурсная функция образовательного учреждения в определенной области.

Сетевое взаимодействие в образовании - проблема чрезвычайно актуальная: умение учителей и учеников строить продуктивные горизонтальные связи (между учителями-предметниками из разных школ, между школьниками в рамках общественных организаций и т.д.) является для образования важнейшей задачей. Между тем, в реальной практике остается открытым вопрос о запуске механизмов такого взаимодействия, особенно когда речь идет о государственных структурах. Будучи по природе своей весьма консервативной, что обеспечивает системе образования функцию воспроизводства социума, она очень тяжело воспринимает новации в области сетевого взаимодействия. Этому способствуют также традиционно сильная вертикальная структура управления и наличие многочисленных форм контроля на разных уровнях. Тем не менее о перспективности сетевого взаимодействия в образовании говорить можно и нужно: значительный по содержанию и достаточно массовый опыт экспериментальной и инновационной деятельности основан на контакте педагогов из разных учреждений и регионов и задает вектор их творческого профессионального развития.

Попробуем обозначить основные предпосылки и условия, необходимые для возникновения и развития сетевого взаимодействия в образовательных учреждениях. В центре такого взаимодействия всегда оказываются педагог, директор, завуч, которые изначально имеют мотивы к поиску продуктивных внешних контактов, как средству своего профессионального и личностного развития.

Что же необходимо для развития сетевого взаимодействия?

Во-первых, надо, чтобы педагог разработал проект собственного профессионального развития и образовательный проект работы с учащимися, через который он будет его реализовывать. Что представляет собой проект собственного профессионального развития? Это постановка задачи изменения методик, способов, форм преподавания своего предмета исходя из самостоятельно поставленных задач улучшения образования учащихся в рамках данного предмета. Возникает ключевой вопрос: зачем это нужно учителю? Ведь дополнительные затраты времени и сил налицо. Думается, что определяющим здесь является возможность самореализации и повышение собственного профессионального ресурса. Без постановки целей собственного развития никакого разговора о сетевом взаимодействии быть не может. Без них все разговоры будут сводиться к сентенциям типа «вы мне поставили задачу, а я не могу ее выполнить», «обеспечьте меня литературой, компьютером», «вы мне не дали телефон того-то». Иными словами, у работника не возникнет собственных потребностей в поиске дополнительных ресурсов для достижения цели, потому что она поставлена извне и не является для него личностно значимой. Проект профессионального развития должен предполагать освоение новой предметной информации и новых способов работы с детьми. А это означает, что учителю придется обращаться за недостающими ресурсами, например интеллектуальными, информационными, административными, возможно, за пределы своего образовательного учреждения.

На практике проект профессионального развития нередко (а скорее, часто) подменяется «отпиской», положенной в папку экспериментальной работы школы, которая проводится в русле очередной глобальной программы развития образования. Учителю при этом важно одно - адекватно оперировать в ней терминологией, измененной в соответствии с программой. Так воспроизводится и консервируется психология «двойной морали». Педагог понимает, что для успешной работы ему нужны две не связанные друг с другом вещи: выстроить учебную работу с конкретными детьми в тех формах, которые он интуитивно рассматривает, как эффективные, да еще создать несколько текстов «для начальства». Эти тексты необходимы, хотя и составляют тяжелую повинность педагогического труда, поскольку никак не связаны с реальным образовательным процессом. В итоге реальное профессиональное развитие педагога идет на интуитивном, эмпирическом уровне; одновременно повышается нормативно-бюрократическая квалификация учителя, ученикам абсолютно не нужная.

Во-вторых, педагог составляет перечень недостающих ресурсов, необходимых ему для реализации проекта собственного профессионального развития. Это та информация, знания, методики, приемы работы с детьми, которыми он не владеет и для приобретения которых вынужден обращаться «вовне». На предыдущем этапе произошло ключевое событие: педагог сформулировал для себя цель, достижение которой определил, как условие собственного развития. А теперь, на данном, втором, этапе проводит сложную аналитическую работу: выявляет недостающие ресурсы и определяет, куда можно обратиться за ними - в другие школы, в методический центр, в НИИ, вузы и т.д. Наличие там этих ресурсов определяет успешность развития сетевых взаимодействий.

В-третьих, педагог разрабатывает конкретный запрос: что именно он хочет узнать, какую информацию получить, чему научиться и т.д. Это имеет решающее значение при встрече со специалистом из другой области (скажем, из науки). Напомним, что каждая профессиональная область имеет свой профессиональный язык, мало понятный представителю другой профессии. Поэтому точная и понятная формулировка запроса часто является непременным условием для эффективности взаимодействия.

В-четвертых, педагог готовит презентацию собственного ресурса, отсутствующего у возможного партнера. Это очень важный фактор, заинтересовывающий партнера в предоставлении запрашиваемых ресурсов. Идея сетевого взаимодействия и состоит в кооперации ресурсов, за счет чего обе стороны более эффективно двигаются к достижению своих целей. Без взаимной выгоды сетевое взаимодействие не возникает. Предметом интереса могут быть самые разнообразные ресурсы: доступ к библиотеке, содержательность общения, обучение собственных детей и т.д.

В-пятых, педагог создает возможности (в разных формах) для содержательного общения и обсуждения перспектив. Обратимся к примерам. Представим себе встречу одноклассников через 15 (20, 30) лет после выпуска из школы. Предположим, один из этих выпускников - педагог, который поставил себе цель выполнить со своими учениками качественную исследовательскую работу. Естественно, что встреча бывших одноклассников может ограничиться милым общением и воспоминаниями о прежней школьной жизни. Но реален и другой сценарий: среди одноклассников один оказывается кандидатом наук, заведующим лабораторией в НИИ, или заведующим юридическим отделом преуспевающей компании, или главным технологом нефтедобывающего предприятия. В разговоре с ним наш педагог конкретно и точно рассказывает, фактически формулирует, чего ему не хватает для проведения исследовательской работы. С этого момента их общение становится предметным и направленным в будущее. Педагог выясняет, что у одноклассника есть ребенок школьного возраста, и предлагает перевести его в свою школу, где гораздо интереснее. Приглашает также принять будущим летом участие в семейной исследовательской экспедиции. В ответ одноклассник соглашается предоставить ученикам этого учителя возможность работать на профессиональном оборудовании и консультировать их. Так сетевое взаимодействие возникает в процессе общения конкретных людей, руководствующихся, естественно, своими конкретными интересами и ценностными установками.

Сетевое взаимодействие не терпит единых «административных» алгоритмов. Определение взаимной выгоды, предъявление имеющихся и недостающих ресурсов происходит каждый раз индивидуально, но главное - чтобы это явление имело место.

Таким образом, условия для развития сетевого взаимодействия в образовательной системе возникают там и тогда, где и когда реализуется:

1) субъектная позиция участника образовательного процесса - учителя, администратора, выражающаяся в разработке проекта;

2) объективно оцениваются ресурсы для осуществления проекта и выделяются те, которые нужно привлечь;

3) на недостающие ресурсы разрабатываются технические требования, понятные потенциальным партнерам, которые располагают этими ресурсами, но представляют другие профессии;

4) разрабатываются презентации собственных ресурсов для возможного использования их потенциальными партнерами;

5) разрабатывается система возможных встреч и содержательного общения с представителями разных профессий как с потенциальными партнерами.

Эффективность сетевого взаимодействия на уровне учителя зависит от того, насколько качественной будет рефлексия каждого из пяти его шагов в этом взаимодействии. На управленческом уровне эффективность определяется комфортностью условий для реализации всей последовательности шагов.

Перспективы развития системы дополнительного образования

В докладе экспертной группы «Развитие сферы образования и социализации в среднесрочной перспективе» в рамках социально-экономической стратегии развития России до 2020 года рассматривается несколько возможных сценариев развития сферы образования, среди которых выделены: реставрационный, стабилизационный, модернизационный, инновационный. Дополнительное образование, являясь наиболее уязвимой с точки зрения нормативной базы подсистемой, имеет весьма различные перспективы в рамках каждого из этих сценариев.

Реставрационный сценарий поддерживается частью нашего общества и предполагает восстановление институтов и механизмов управления образованием прошлого века. Для дополнительного образования это означает возврат к системе максимального бюджетного финансирования системы; возможно - определение перечня направленностей и примерных образовательных программ, обязательных для каждого учреждения; развитие разноуровневых и преемственных систем фестивалей, конкурсов, организуемых системой. В этом сценарии, который в целом маловероятен, остаются неясными механизмы обновления содержания и организации образовательного процесса. Иллюстрацию к реставрационному сценарию можно найти, например, в системе внешкольного образования Республики Беларусь, где, в целом, все очень неплохо; сохранены все традиционные направления деятельности, система методической работы, преемственная система фестивалей и конкурсов.

Стабилизационный сценарий предполагает конкретизацию и нормативное закрепление социальных обязательств государства в сфере услуг по образованию и социализации для всех обучающихся, проведение четкого разделения на бесплатные и платные услуги для населения; фиксации ответственности региональных и муниципальных бюджетов по обеспечению функционирования и развития системы. Обеспечиваются социальные гарантии государства педагогическим работникам. Этот сценарий должен предполагать закрепление системы дополнительного образования как неотъемлемой части всей образовательной системы, решающей свои специфические задачи. В целом система дополнительного образования рассматривается, как значительный ресурс в обеспечении доступности и качества общего образования; углубленной подготовки по отдельным предметам мотивированных учащихся, выполнение функций компенсации и социальной адаптации для дезадаптированных в условиях школы детей.

В рамках модернизационного сценария принципиальной инновацией становится перенос акцента от процессуального подхода (запуск новых институтов и процессов), к четкой ориентации на достижение новых результатов, нового качества российского образования, нового качества человеческого капитала России, создание системы образовательных сервисов для удовлетворения разнообразных запросов подрастающего поколения. При этом предполагается развитие мотивации и готовности к дальнейшему обучению и деятельности в современной высокотехнологической экономике; развитие социальных компетенций и гражданских установок, целенаправленное формирование гражданской идентичности. В условиях этого сценария учреждения дополнительного образования могут взять на себя функции интеграции ресурсов образования, науки, культуры, спорта, иных социальных институтов для построения и осуществления новых сфер образования: научно-практического, художественного, социокультурного, физкультурно-спортивного, духовно-нравственного. Возможно развитие конкурсного финансирования (на основе как социального заказа, так и государственного заказа в перспективных для развития экономики и культуры областях) программ дополнительного образования, отдыха и оздоровления детей, стимулирующих конкуренцию по качеству. Это дает основания для построения своего, отличного от других видов, содержания дополнительного образования; определение и создание институтов измерения вклада дополнительного образования в качество образования; закрепления за ним функций важнейшего института развития образования.

Инновационный сценарий предусматривает выход за рамки формальной системы в сферу неформального (открытого) образования и социализации, использование новых ресурсов, возможностей и механизмов государственно-частного (поддержка детских индустрий, медиапроекты и др.) и социального партнерства. При этом сценарии учреждения дополнительного образования могут стать центрами формирования территориальных сетей образования и социализации, деятельность которых включает все виды программ и услуг за рамками государственных образовательных стандартов; они превращаются в комплексные социальные учреждения, оказывающие многопрофильные услуги в сфере образования, культуры, спорта, социального обеспечения и здравоохранения. При этом важнейшее значение имеет акцент на приоритет психолого-педагогического содержания реализуемых программ, что определяет главный результат их деятельности в сфере развития личностной сферы ребенка, предполагает научное обоснования динамики и этапности этого процесса, применение обоснованных методик оценки уровня этого развития. Учреждения дополнительного образования становятся базой (в партнерстве с профессиональными организациями) для создания телепередач, ведения блогов, организации сетевых развивающих игр, организации детских фирм и компаний и др.

При любом из сценариев главная задача системы дополнительного образования, которая позволит ей сохраниться - занять значимое и понятное для общества место в структуре преобразований.

В настоящее время перспективы развития содержания дополнительного образования и принципов его функционирования как системы видится в разграничении ответственности и полномочий между разными заказчиками - родителями, муниципальными образованиями, субъектами федерации. Формы дополнительного образования, удовлетворяющие платежеспособный спрос населения на образовательные услуги, выходящие за рамки образовательных стандартов, целесообразно организовать в виде платных образовательных услуг населению.

На области ответственности муниципального образования целесообразно определить формы, способствующие:

 организации свободного времени и досуга детей и молодежи, принадлежащих к группе социального риска;

 профессиональной ориентации и предпрофессиональной подготовки в области востребованных в районе профессий для предприятий, испытывающих дефицит предложений на рынке труда;

 организации работы местных детских общественных организаций и объединений.

В области ответственности субъектов РФ целесообразно определить формы дополнительного образования, способствующие:

 созданию системы поиска, отбора, социального лифтинга талантливых и одаренных детей и организации с ними различных форм образовательной деятельности;

 развитию уникальных, имеющих давние традиции и высокие результаты творческих коллективов в области науки и культуры;

 реализации программ летнего оздоровительного образовательного отдыха; профильных лагерей и смен.

Дополнительное образование детей в России является уникальной образовательной практикой, направленной на индивидуальное развитие каждого учащегося, в свое время обеспечившей высокий уровень образования, способствовавший повышения культурного уровня общества, формирование единых социокультурных норм у населения на пространстве СССР и стран социалистического лагеря.

Дополнительное образование выполняет важнейшую социальную миссию - поддержание культурного многообразия, организации содержательного досуга, социального лифтинга, выявления и развития одаренности школьников. Оно способствует становлению важнейшей антропологической характеристики человека - его субъектности - как хозяина и распорядителя собственной жизни, задавая и открывая перед каждым молодым человеком внутренний смысл его будущей профессиональной и социальной деятельности.

Реализация субъектно-деятельностного подхода в дополнительном образовании позволяет рельефно выявить его социальную и историческую миссию как особого вида образования, направленного на выявление и развитие индивидуальных и личностных задатков и способностей детей и их эффективную реализацию в социуме и профессиональной деятельности. Таким образом, дополнительное образование напрямую способствует самореализации каждого человека; повышению стабильности общества и эффективному взаимодействию разных его составляющих; подготовке инициативных, мотивированных кадров, способных осуществить опережающую модернизацию экономики.

Проектно-исследовательская деятельность и научно-техническое творчество (объединяемое собирательным термином «научно-практическое образование) является одной из наиболее эффективных технологий в сфере дополнительного образования, широко применяется не только в учреждениях дополнительного образования, но и в лицеях и гимназиях, общеобразовательных уч¬реждениях в целом.

Нормативная база и программные установки дополнительного образования на основе субъектно-деятельностного подхода позволяют адекватно выстроить цепочку: миссия - цели - задачи - среда - технологии - результат, определив логику и структуру образовательной работы в этой сфере.

Вселяет надежду то, что важнейшая роль дополнительного образования в контексте развития социума и его кадрового потенциала неоднократно подчеркивалась первыми лицами государства. Так, в феврале 2012 года в.в. путин писал: «необходимо вернуть систему дополнительного образования в сферу ответственности государства - на региональный уровень, оказывая при необходимости поддержку из федерального бюджета. Оплату педагогов дополнительного образования, уровень квалификации которых сопоставим с учительским (включая спортивные школы и школы искусств), надо поэтапно довести до уровня зарплаты учителей общеобразовательной школы. В результате этих мер мы рассчитываем к 2018 году увеличить долю школьников, вовлеченных в дополнительные программы, до 70-75%, в том числе не менее 50% - на бесплатной основе».

Управление инновационной, экспериментальной деятельностью

педагогов в общеобразовательной школе

Т.А. Красильникова, заместитель директора

по учебной работе МБОУ "СОШ № 20"

В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. N 1662-р, отмечено, что в середине текущего десятилетия российская экономика оказалась перед долговременными системными вызовами, отражающими как мировые тенденции, так и внутренние барьеры развития.

Один из таких вызовов - возрастание роли человеческого капитала как основного фактора экономического развития. При этом стратегической целью государственной политики в области образования является повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина.

Реализация этой цели предполагает решение следующих приоритетных задач :

    обеспечение инновационного характера базового образования;

    модернизация институтов системы образования как инструментов социального развития;

    создание современной системы непрерывного образования, подготовки и переподготовки профессиональных кадров;

    формирование механизмов оценки качества и востребованности образовательных услуг с участием потребителей, участие в международных сопоставительных исследованиях.

Сейчас необходимы люди, мыслящие не шаблонно, умеющие искать новые пути решения предложенных задач, находить выход из проблемной ситуации. Именно таких людей имел в виду психолог В. Штерн, формулируя определение одаренности: «Умственная одаренность есть общая способность приспособления к новым задачам и условиям жизни».

На первый план выдвигается основная задача современного образовательного учреждения: организация сотрудничества педагогов, родителей, учащихся и социума, направленного на качественное становление личности ребенка, умеющей жить в гармонии с собой и окружающим миром. Поэтому каждой школе необходима своя комплексно-целевая программа развития детской одаренности, одаренных детей.

Наша школа с 2008 года – участник городской экспериментальной площадки «Современные технологии развития детской одаренности в условиях общеобразовательной школы города Рязани», целью которой является содействие внедрению современных технологий развития детской одаренности в практику общеобразовательных школ города Рязани. На основе Программы ГЭП мы разработали свою комплексно-целевую Программу, цель которой не только содействие внедрению современных технологий развития детской одаренности в практику школы, но и создание условий для оптимального развития детей, в отношении которых есть серьезная надежда на качественный скачок в развитии способностей, поддержка исследовательской деятельности учащихся.

Задачи:

1. Организация повышения квалификации педагогов-экспериментаторов в области теоретических исследований детской одаренности, освоение ими современных технологий ее развития, применимых в условиях общеобразовательной школы.

2. Создание, разработка и внедрение инновационных технологий в учебно-воспитательный процесс.

3. Апробация освоенных педагогами технологий развития детской одаренности и выявление условий их эффективного применения в общеобразовательной школе.

4. Создание и обеспечение процесса функционирования механизма мотивации участников Программы на научно-исследовательскую деятельность.

5. Раннее раскрытие интересов и склонностей учащихся к научно-исследовательской деятельности

6. Профориентация молодежи на наукоемкие профессии.

7. Развитие познавательной активности учащихся, исследовательских умений и навыков, ознакомление с методами и приемами научного поиска.

Ожидаемые конечные результаты:

1. Подготовка педагогов, имеющих высокую квалификацию в сфере развития одаренности у детей в условиях общеобразовательной школы.

2. Определение современных возможностей обогащения развивающей среды школы как фактора развития одаренности детей.

3. Увеличение удельного веса численности обучающихся, принявших участие в предметных олимпиадах, конкурсах, конференциях.

4. Положительная динамика изменения процентного соотношения состава учителей, имеющих первую и высшую квалификационные категории.

5. Подготовка материалов с результатами эксперимента и методическими рекомендациями по их внедрению в практику общеобразовательных школ.

6. Публикация и распространение материалов эксперимента.

Мы считаем, что для успешной работы по развитию детской одарённости необходимы следующие условия:

Осознание важности работы всеми членами педколлектива;

Создание и постоянное совершенствование методической системы и предметных подсистем работы с детьми;

Постоянная работа по совершенствованию учебно-воспитательного процесса с целью снижения учебной и психологической перегрузки учащихся;

Включение в работу учителей, обладающих определенными качествами.

Вступление школы в экспериментальную деятельности привело нас к необходимости научиться управлять изменениями, если хотим достигать экстраординарных результатов. Нам было нужно, чтобы изменения, происходящие в нашей жизни, были позитивными и приводили нас к успеху.

Первая реакция на любое изменение – сопротивление.

Сопротивление – это только внешнее проявление другого процесса – того, как люди проверяют новые идеи. Лучший способ использовать это сопротивление – помочь людям следовать этому систематическому процессу проверки.

Профессор Джон Коттер в своей книге «Управление изменениями» выделяет следующие причины сопротивления:

Боязнь потерять что-то ценное;

Слабая коммуникация между руководителем и персоналом;

Различная оценка ситуации;

Боязнь процесса адаптации.

Выделяем следующие этапы вхождения в экспериментальную деятельность:

    актуализация – объяснение необходимости изменений;

    первичное внедрение (участие только добровольное);

    мониторинг и анализ предварительных результатов (безоценочный);

    внесение корректив в план реализации;

    мотивационный (по постепенному вовлечению заинтересованных лиц);

    публичное предъявление продукта;

    поощрение участников;

    активное внедрение в практику деятельности школы, максимальное увеличение количества участников.

По мнению Джона Коттера, важнейшая роль в процессе изменений отводится самому первому этапу, на котором нужно заинтересовать людей в изменениях, пробудить в них чувство крайней необходимости изменений. Необходимо вызвать у людей эмоции, чувства, чтобы они сами захотели меняться, только тогда преобразования будут качественными и успешными. Согласно плана работы городской экспериментальной площадки специалистами Центра ПМС-сопровождения детей и подростков были проведены семинары-практикумы для педагогов общеобразовательных школы – участников эксперимента: «Одаренность и одаренный ребенок. Рабочая концепция одаренности», «Экопсихологический подход к проблеме развития детской одаренности». С целью развития креативности педагогов специалисты Центра ПМСС на этих семинарах также проводились социально-психологические тренинги, на которых активность участников являлась основной формой поведения. Она подразумевала постоянное реальное включение каждого участника в интенсивное групповое взаимодействие. В жизни человек часто замыкается в себе, сосредотачиваясь лишь на собственных проблемах. Необходимо было научиться сочетать эту погруженность в себя с активной включенностью в другого, в анализ групповых процессов. На занятиях поощрялась конструктивная полемика между участниками, включая руководителя тренингов. В дальнейшем мы также использовали такую форму работы на встречах педагогов-экспериментаторов в рамках школы, с целью дальнейшего самораскрытия, открытия в себе сильных сторон, т. е. таких качеств, навыков, стремлений, которые человек принимает, ценит в себе, которые дают чувство уверенности и доверия к самому себе; изучения возможностей использования своих сильных сторон во взаимоотношениях с другими людьми. На первом этапе был также проведен педагогический совета «Система работы с одаренными детьми». Цель: формирование образовательного пространства, мотивирующего детей к самореализации и саморазвитию. Задачи:

1) создание организационно-педагогических условий в рамках урочной деятельности;

2) формирование инновационного развивающего пространства;

3) создание условий для самоопределения педагогов;

4) психологическое обеспечение деятельности педагогов и учащихся.

На этапе внедрения в силу объективных причин менялся состав участников экспериментальной деятельности. На сегодняшний момент серьезной проблемой является отсутствие в составе нашей группы педагога-психолога. Заставить учителя насильно профессионально развиваться невозможно. Известная восточная мудрость гласит: «Можно сколько угодно раз подводить коня к воде, но невозможно заставить его пить». Сегодня мы делаем акцент на самообразование, саморазвитие, самодиагностику.

Повышению педагогического мастерства учителей способствовало обучение на курсах («Свободное программное обеспечение в образовательном пространстве», «Формирование компетентностного подхода в работе учителя физики», «Инновации в преподавании курса физики в средней школе», «Проектная деятельность в информационной образовательной среде ХХI века(Intel Обучение для будущего)»), участие в работе семинаров («Актуальные вопросы математического образования», «Современные тенденции математического образования») и вебинаров.

Самообразование педагогов осуществлялось по темам:

    Формирование умственной культуры в процессе обучения математике.

    Применение технологии личностно-ориентированного и развивающего обучения на уроках математики.

    Формирование умственной культуры в процессе обучения физике.

    Развитие познавательного интереса к предмету географии.

    Нравственное воспитание учащихся на уроках литературного чтения через анализ художественного произведения.

    Имя существительное в системе русского языка в начальной школе.

    Технология развития мышления на уроках литературы.

В результате поиска путей активизации познавательной деятельности учащихся педагогическая мастерская каждого учителя пополнилась наряду с традиционными новыми активными методами и формами обучения:

Методы и средства

обучения

Организационные

формы

Используемые технологии

Проблемные

поисковые

эвристические

игровые

исследовательские

проектные

Урок-лекция

урок-консультация

урок-практикум

урок-конференция

урок-зачет

урок -путешествие

урок- экскурсия

урок-турнир

предметные декады

дни наук

Технология дифференцированного обучения

Технология личностно-ориентированного , развивающего обучения

ИКТ

Игровая деятельность Организация самостоятельной работы

Развитие креативного мышления

Проектная деятельность

Модульное (блочное) обучение

В работе с учащимися учителя ставят перед собой задачу развития умения самостоятельно добывать знания из различных источников, анализировать факты, делать выводы и обобщения, аргументировать свой ответ, т.е. развивать мыслительные способности учащихся. Другими словами приходится «выращивать» способности каждого ребенка, предлагая ему систему творческих заданий через работу на уроке, подготовку к проведению предметных недель, к работе в школьном научном обществе, подготовку к олимпиадам.

Для достижения максимального использования способностей учащихся применяем следующие методы работы: поисковый, частично-поисковый, проблемный, проективный. И такие формы работы, как предметная олимпиада, конкурсы и викторины, проекты, индивидуальные творческие задания.

Появление и использование информационных технологий дало возможность реализоваться каждому ученику, показать свои способности. Работа с материалами из Интернета, с дополнительной справочной литературой, создание на их основе электронных презентаций позволило создать Банк творческих работ учащихся, куда вошли творческие работы учащихся по изучаемому материалу.

Игровой метод обучения способствует развитию творческих способностей учащихся.

Проектная деятельность учащихся позволяет реализовать компетентностный подход в обучении, учит самостоятельной деятельности каждого ученика и работе в группе, активизирует самостоятельную деятельность детей, в которой преобладает проектно-исследовательский подход, новые методы интеграции информационных технологий в учебном процессе, повышается интерес к изучаемым предметам.

Педагоги-экспериментаторы работают над созданием развивающей образовательной среды, выступив одним из инициаторов деятельности педагогического коллектива в этой области. Этот выбор обоснован и социальным заказом школе, и результатами информационно-аналитических материалов. В частности, нежелание некоторой части детей учиться, неумение самостоятельно получать знания, интеллектуальная пассивность учащихся, небольшой удельный вес численности обучающихся, принимающих участие в предметных олимпиадах, конкурсах, конференциях мотивировали педагогов на поиск новых путей активизации познавательной деятельности учащихся.

Методы мотивации и стимулирования, используемые учителем в процессе обучения (В.В.Пикан)

Группы методов

М е т о д ы

Эмоциональные

    Поощрения

    Порицания

    Учебно-познавательные игры

    Создание ярких наглядно-образных представлений

    Создание ситуации успеха

    Стимулирующее оценивание

    Свободный выбор заданий

    Удовлетворение желания быть значимой личностью

Познавательные

    Опора на жизненный опыт

    Познавательные интересы

    Создание проблемных ситуаций

    Побуждение к поиску альтернативных решений

    Выполнение творческих заданий

    Предъявление заданий на смекалку

    «Мозговая атака»

    Развивающая кооперация

Волевые

    Предъявление учебных требований

    Информирование об обязательных результатах обучения

    Формирование ответственного отношения к учению

    Познавательные затруднения

    Самооценка и коррекция своей деятельности

    Рефлексия поведения

    Прогнозирование будущей деятельности

Социальные

    Развитие желания быть полезным отечеству

    Побуждение подражать социальной личности

    Создание ситуации взаимопомощи

    Эмпатия, сопереживание

    Поиск контактов и сотрудничества

    Заинтересованность результатами коллективной работы

    Взаимопроверки

    Рецензирование

Организация деятельности на уроке имеет продолжение – кружковые занятия. В школе работают кружки: «Хочу все знать», «Занимательная информатика», «За страницами учебника математики», «Мы и Вселенная», «Лаборатория компьютерных технологий», «Развитие творческого мышления учащихся», «Ритмика», «Маленькие умельцы» (преподаватели из ЦДТ «Приокский»), «Умники и умницы» (развитие логического мышления учащихся), «Выдумывай! Пробуй! Твори!» (проектная деятельность), «Азбука здоровья», «Мой друг - библиотека». Есть опыт организации элективных курсов. Особой формой совместной творческой деятельности педагогического коллектива и учащихся являются предметные декады.

Создавая развивающую образовательную среду, педагоги пришли к необходимости создания научного общества учащихся. Хорошие предпосылки для этого уже были. Основным направлением работы НОУ является выявление и поддержка способных, талантливых и одаренных учащихся, развитие их интеллектуальных способностей, поддержка научно-исследовательской деятельности.

Обобщение опыта работы было представлено в различных видах: открытые уроки, доклады, статьи, методические разработки, творческие отчеты, выставки, слайдфильмы.

Распространение педагогического опыта осуществлялось через

- выступления

Методическое объединение – отчет по темам самообразования, обмен опытом

Научно-практическая конференция учителей школы

Педагогический совет («Система работы по развитию учащихся в условиях общеобразовательной школы»)

Городской педагогический фестиваль «Новый век: образование сегодня и завтра»

августовское совещание заместителей директоров школ г. Рязани

Современная школа ищет различные пути реализации своих функций, одним из которых является инновационная деятельность. Инновация - нововведение, новшество, изменение, инновационная деятельность. Эти и другие, связанные по смыслу термины требуют пояснений.

Понятие инновация означает новшество, новизну, изменение; инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового. Применительно к педагогическому процессу инновация озна­чает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося.

В начале XX в. сформировалась новая область знания - наука о нововведениях - инноватика. Развитие педагогической инноватики в нашей стране связано с массовым общественно-педагогическим дви­жением, с возникновением противоречия между имеющейся потреб­ностью в быстром развитии школы и неумением педагогов её реализо­вать. Именно поэтому инноватика рассматривается как область зна­ний, необходимая для эффективного решения задач развития школы в зависимости от потребностей практики.

Педагогическая инноватика раскрывает общие основы теории педагогических инновационных процессов, а инновационный процесс, в свою очередь, есть процесс целенаправленного изменения, в ходе которого в среду внедряются новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход образовательной системы школы в новое качест­венное состояние.

Содержанием инновационного процесса является инновацион­ная деятельность, т. е. деятельность по созданию, использованию и распространению новшеств. Инновационная деятельность предполага­ет включение учителей в процесс создания, освоения и использования педагогических новшеств в практике обучения и воспитания, создание в школе определенной инновационной среды. Необходимость иннова­ционной деятельности в современных условиях развития общества, культуры и образования определяется рядом обстоятельств.

Во-первых, происходящие социально-экономические преобра­зования обусловили необходимость коренного обновления системы образования, методологии и технологии организации учебно-воспита­тельного процесса в учебных заведениях различного типа. Инноваци­онная направленность деятельности учителей и воспитателей, вклю­чающая в себя создание, освоение и использование педагогических новшеств, выступает средством обновления образовательной политики.

Во-вторых, усиление гуманитаризации содержания образова­ния, непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин, вве­дение новых учебных предметов требуют постоянного поиска новых организационных форм, технологий обучения. В данной ситуации су­щественно возрастает роль и авторитет педагогического знания в учи­тельской среде.

В-третьих, происходит изменение отношения учителей к само­му факту освоения и применения педагогических новшеств. Если раньше инновационная деятельность сводилась в основном к исполь­зованию рекомендованных сверху новшеств, то сейчас она приобрета­ет всё более избирательный исследовательский характер. Именно по­этому важным направлением в работе руководителей школ, органов управления образования становится анализ и оценка вводимых учите­лями педагогических инноваций, создание условий для их успешной разработки и применения.

В-четвертых, вхождение общеобразовательных учебных заведе­ний в рыночные отношения, создание новых типов учебных заведений, в том числе и негосударственных, создают реальную ситуацию их разви­тия и совершенствования в целях достижения конкурентоспособности.

Развитие школы, прогресс в отдельных направлениях её работы могут осуществляться только как инновационный процесс: замена ус­таревших и неэффективных средств новыми для данных условий и более эффективными, использование новых идей, технологий.

Вместе с тем сущность инновационной деятельности состоит и в том, чтобы решать две важнейшие проблемы педагогики - проблему изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта и проблему внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику. Их объективная взаимосвязь заключается в том, что процесс изучения, обобщения и распространения педагогического опыта имеет своей конечной целью внедрение нового, передового в массовую практику. Таким образом, результатом инновационной дея­тельности должно быть использование новшеств теоретической и практической природы в целостном педагогическом процессе. Роль учителя в этой деятельности состоит в том, что он может выступать в качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя и пропа­гандиста новых педагогических технологий, теорий, концепций.

Формирование инновационной направленности предполагает использование определенных критериев, позволяющих судить об эф­фективности того или иного нововведения. Принимая во внимание имеющийся опыт исследований по педагогике, можно определить сле­дующую совокупность критериев педагогических новшеств : новизны, оптимальности, высокой результативности, возможности творчес­кого применения инновации в массовом опыте.

Основным критерием инновации выступает новизна , имеющая равное отношение к оценке, как научных педагогических исследова­ний, так и передового педагогического опыта. Поэтому для учителя очень важно определить, в чём состоит сущность предлагаемого ново­го , каков уровень новизны. Для одного это может быть действительно новое, для другого оно таковым может не являться. В этой связи необ­ходимо подходить к включению учителей в инновационную деятель­ность с учетом добровольности, личностных особенностей, индивиду­ально-психологических характеристик.

Введение оптимальности в систему критериев эффективности педагогических инноваций означает затрату сил и средств учителей и учащихся для достижения результатов. Разные учителя могут доби­ваться одинаково высоких результатов при разной интенсивности соб­ственного труда и труда учащихся. Введение в образовательный про­цесс педагогической инновации и достижение высоких результатов при наименьших физических, умственных и временных затратах сви­детельствуют о её оптимальности.

Результативность как критерий инновации означает опреде­ленную устойчивость положительных результатов в деятельности учи­телей. Технологичность в измерении, наблюдаемость и фиксируемость результатов, однозначность в понимании и изложении делают этот критерий необходимым в оценке значимости новых приемов, способов обучения и воспитания.

Возможность творческого применения инновации в массовом опыте рассматривается нами как критерий оценки педагогических ин­новаций. В действительности если ценная педагогическая идея или технология остается в рамках узкого, ограниченного применения, обу­словленного особенностями и сложностью технического обеспечения или спецификой деятельности учителя, то вряд ли в данном случае мы можем говорить о педагогическом новшестве.

Возможность применения инноваций в массовом педагогичес­ком опыте на начальном этапе подтверждается в деятельности от­дельных учителей и воспитателей, но после их апробации и объектив­ной оценки они могут быть рекомендованы к массовому внедрению.

В целом, рассматривая инновационный процесс в школе, можно выделить три этапа его развертывания: создание нового, его освоение и оценка, внедрение. Но поскольку новизна как главная составляющая инновационного процесса всегда носит конкретно-исторический ха­рактер, то она может возникать раньше «своего времени», затем может стать нормой и устареть. В педагогической науке выделяют несколько уровней новизны:

Абсолютную новизну (отсутствие в данной сфере аналогов и прототипов);

Относительную новизну (внесение некоторых изменений в имеющуюся практику);

Псевдоновизну (видимость новизны).

Существуют также различные основания для классификации инноваций:

По определению сферы, в которой осуществляется инноваци­онная деятельность :

Технологии, методы, средства организации педагогического процесса;

Формы организации обучения и воспитания;

Система управления (деятельность администрации, педагогов, учащихся);

Образовательная экология.

По способу возникновения и протекания инноваций:

Систематические, планомерные;

Стихийные.

По глубине и ширине осуществления инноваций:

Массовые, глобальные, радикальные, существенные преобра­зования;

Частичные, мелкие модификации известного и принятого, свя­занные с усовершенствованием, рационализацией, видоизменением.

По характеру происхождения:

Внешние;

Внутренние.

По признакам масштабности:

Частные (локальные и единичные, не связанные между собой);

Модульные (или комплексные, взаимосвязанные между собой);

Системные (охватывающие все сферы жизнедеятельности об­разовательного учреждения).

Если инновация - это комплексная деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств, то источни­ками зарождения инновационных процессов в практике образователь­ного учреждения могут быть:

Интуиция творческого руководителя, педагога;

Педагогический опыт, рожденный в данной школе;

Опыт, рожденный в других школах;

Директивы и нормативные документы;

Мнение потребителя образовательных услуг;

Потребности педагогического коллектива работать по-новому;

Потребности региона, страны в изменении ситуации в образо­вании;

Достижения, разработки всего комплекса наук о человеке и др.

В то же время основными направлениями развития инноваций, ведущих к развитию образования в школе, являются:

Изменения в организации образовательного процесса;

Изменения в технологиях обучения и воспитания;

Изменения в управлении образовательными учреждениями.

Знание критериев педагогических инноваций, классификаций, источников и направлений их использования создают основу для про­явления учителем многообразных возможностей в педагогическом творчестве, в освоении профессионально-педагогической культуры от простого репродуцирования, введения в собственную педагогическую деятельность уже известных педагогическому сообществу знаний, тех­нологий, концепций на индивидуально-логическом уровне до их эврис­тической, креативной разработки и внедрения.

Инновационная направленность деятельности учителей включа­ет и такую составляющую, как внедрение в практическую педагогичес­кую деятельность результатов психолого-педагогических исследова­ний. Результаты научных исследований по педагогике и психологии для школьных работников часто остаются неизвестными из-за отсут­ствия своевременной информации. В специальных работах В. Е. Гмурмана, В. В. Краевского, П. И. Карташова, М. Н. Скаткина и др. показа­но, что внедрение результатов педагогических исследований предпо­лагает специальное ознакомление практических работников с полу­ченными данными, обоснование целесообразности их внедрения, развитие на этой основе потребности в применении научных резуль­татов в практике. Это возможно при условии специально организо­ванного обучения способам и приемам реализации научных реко­мендаций при оперативной методической, консультативной помощи со стороны специалистов.

Процесс, направленный на то, чтобы донести идеи, методы осуществления, продукты и (или) результаты опыта инновационной деятельности до целевой аудитории носит название диссеминации. Диссеминация может существовать и осуществляться в двух основных формах - как постоянно текущая деятельность или как некий специ­альный проект. В последнем случае к планированию диссеминации и к управлению ею применимы все общие рекомендации по разработке проектов и управлению ими.

Инновация в образовании предполагает создание новых образ­цов педагогической деятельности, поднимающих деятельность учи­теля на принципиально новый качественный уровень и способст­вующих повышению результата обучения и воспитания школьников. Исходя из этого, можно считать, что распространению подлежит имен­но такой опыт, который вносит в образовательную среду целенаправ­ленные изменения. Диссеминация позволяет распространить эту прак­тику на более широкие массы, адаптируя, редуцируя а иногда и раз­вивая различные элементы инновационной разработки или систему в целом. Это позволяет переносить новшества и саму инновационность на широкие слои педагогов, что обеспечивает развитие системы об­разования.

В педагогической науке и практике инновационный педагоги­ческий опыт определяется как высшая степень проявления передо­вого педагогического опыта, характеризующаяся системной пере­стройкой педагогом своей деятельности на основе принципиально новой идеи или совокупностей идей (открытия), в результате чего достигается значительное и устойчивое повышение эффективности педагогического процесса. Вместе с инновационным опытом до­вольно часто употребляется понятие новаторский педагогический опыт. Это опыт, отражающий создание принципиально новой идеи или технологии, не имеющей аналогов в педагогической практике.

Современной школой накоплен богатый педагогический опыт, который должен быть реализован в конкретной педагогической дея­тельности, но часто остается невостребованным, т. к. у большинства учителей и руководителей не сформирована потребность в его изуче­нии и применении, отсутствуют навыки и умения в его отборе и анали­зе. В реальной практике учителя часто не задумываются о необходи­мости и целесообразности анализа собственного педагогического опы­та, а также опыта своих коллег.

Педагогический опыт может быть массовым и передовым. Передовой педагогический опыт исторически ограничен, т. к. на каж­дом новом этапе с расширением материальных, методических, кадро­вых и других возможностей школы возникают новые требования к педагогической деятельности. Вместе с тем передовой опыт несет и некоторые непреходящие элементы, которые пополняют сокровищни­цу педагогической науки и практики. В создании и передаче передово­го опыта большую роль играет позиция учителя, поэтому при анализе и распространении ведущих положений конкретного опыта важно учитывать влияние субъективного фактора, прогнозировать варианты его оценки и трансляции в педагогические коллективы. В педагогичес­ком опыте, как нигде более, переплетаются объективно ценное и ин­дивидуальное, но не всё глубоко индивидуальное в педагогической деятельности может стать достоянием массовой практики. Остается то, что составляет область уникального и неповторимого в личности, соз­дающей новый опыт. Передовой педагогический опыт, формируясь на основе массового, представляет собой уровень овладения объектив­ными педагогическими закономерностями.

Разновидностями передового педагогического опыта являются новаторский и исследовательский педагогический опыт как своеоб­разные ступени восхождения от эмпирического к теоретическому анализу и обобщению. Образцы уникального новаторского и иссле­довательского педагогического опыта таких педагогов и ученых России, как И. П. Волков, Т. И. Гончарова, И. П. Иванов, Е. Н. Ильин, В. А. Караковский, С. Н. Лысенкова, М. П. Щетинин, Е. А. Ямбург и др., уже стали достоянием учительства всей страны.

Главное в педагогическом опыте - идея. В этой связи возникает вопрос о распространении и пропаганде новых педагогических идей и технологий. Необходимость решения этого вопроса объясняется рядом обстоятельств:

Он не всегда считает нужным заниматься внедрением своих идей, т. к. это требует дополнительного времени и пр.

Более широкий набор факторов, составляющих сущность инно­вационной школы, обнаруживается в определении, принятом в начале 1990-х гг. Ассоциацией инновационных школ и центров. Это реализа­ция иной, чем в массовой практике, модели организации детской жиз­ни, отличной от традиционного содержания образования; иное содер­жание труда педагогов, направленное на развитие творческих черт лич­ности учителя и его личной ответственности за результаты своего труда.

Как следует из приведенных определений, главными состав­ляющими инновационной школы выступают:

Успешно реализуемый педагогический эксперимент;

Отличие жизнедеятельности от массовой школы;

Формулировка иной философии школы;

Роль и значение деятельности директора;

Творческий характер деятельности педагогов;

Более благоприятные условия для обучения и развития уча­щихся;

- «тиражируемость» результатов.

В процессе распространения и пропаганды передового педа­гогического опыта необходимо осуществлять педагогический монито­ринг - систематический отбор новых идей, технологий, концепций, которые действительно могут иметь массовое распространение.

При распространении важно донести сущность педагогического процесса, новизну опыта, условия использования на практике его ос­новных конструкций.

Обобщая практику распространения инновационного педагогического опыта, можно наметить следующие основные этапы, из которых складывается этот сложный процесс:

Ознакомление учителей с передовым педагогическим опытом, разъясне­ние преимуществ рекомендуемых методов и приемов по сравнению с традиционными;

- «показ в действии» методов и приемов работы, подлежащих использованию;

Практическое обучение учителей использованию рекомендуемых методов и приемов (опорные школы, курсы, семинары, практикумы);

Свободный обмен инновациями, педагогическими находками в режиме сетевого общения творческих учителей.

Включение учителей-практиков в такую работу требует предва­рительной подготовки, которая выражается в обучении технологии обобщения педагогического опыта, а затем серьезного научно-методи­ческого сопровождения, что является делом учреждений повышения квалификации, методической службы.

В соответствии с деятельностью Ассоциации инновационных школ и центров в России в конце XX века быстрыми темпами набирало движение авторских школ, как школ, в которых инновационные процессы стали основой инновационного опыта в образовании.

Авторские школы стали появляться уже на первых этапах офор­мления школы как социального образовательного учреждения. Доста­точно назвать Академию Платона и Лицей Аристотеля. К категории «авторская школа» можно отнести Академию Алкуина и «Дом радос­ти» Виторино да Фельтре, «Учреждение для бедных» в Нейгофе и Бургдорфский институт И. Г. Пестолоцци, Яснополянскую школу Л. Н. Толстого и гимназию К. И. Мая. Даже в обстановке реакции, в условиях, казалось бы в корне не подходящих для расцвета гуманизма и демократии, существовали учебно-воспитательные учреждения, соз­даваемые на основе авторских программ.

Термин «авторская школа» вошел в обиход в конце 1980-х гг. К середине 1990-х чаще употребляются понятия «инновационная» и «экспериментальная». М. М. Поташник определяет инновационные школы как «образовательные учреждения, созданные на основе сис­темных нововведений: в целях, содержании образования, технологи­ях, организации учебно-воспитательного процесса на основе новой системы управления» (Поташник М. М. Управление профессиональ­ным ростом учителя в современной школе. М., 2009. с. 10).

Что касается экспериментальных школ, то здесь акцент перено­сится на роль и значение эксперимента, а по уровню новизны эти шко­лы условно занимают второй ряд после инновационных. Причём в современной литературе можно встретить, наряду с термином «экспе­риментальная школа», понятие «экспериментальная площадка», хотя существенных различий в их значении не наблюдается.

Понятие «авторская школа» связывается со стремлением к соб­ственной неповторимости, к желанию обладать именем. В педагогичес­кой литературе это стремление отражено в выделении основных ком­понентов, характеризующих авторскую школу:

Поисковый характер деятельности, осуществление экспери­мента;

Синтез мировоззренческой концепции и инновационных тех­нологий;

Творческий характер жизнедеятельности;

Включение учителей, учащихся и их родителей в процесс реа­лизации авторской концепции;

Устойчивость и стабильность результатов.

Авторская школа - это школа со специфической, уникальной культурой, созданная конкретным педагогом или его последователем на основе четко сформулированной авторской концепции, субъектами реализации которой становятся педагоги, учащиеся и их родители, что обеспечивает ей эффективное длительное функционирование и ста­бильные положительные результаты.

п.1.3.4.Организация проектной деятельности учащихся

Обучение в традиционной образовательной парадигме предста­ет как изложение истины всезнающим учителем. А познание и откры­тие этих истин требует введения в педагогические технологии элемен­тов исследовательской деятельности учащихся. В реальном образовательном процессе педагоги­ческое проектирование рассматривается как создание педагогических условий, при которых учащиеся:

Самостоятельно приобретают новые знания из разных источ­ников;

Учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач;

Приобретают коммуникативные умения, работая в группах;

Развивают у себя исследовательские умения (умения выявле­ния проблем, сбора информации, наблюдения, проведения экспери­мента, анализа, построения гипотез, обобщения и др.) и системное мышление.

Метод проектов – это педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых . Под методом проектов понимают совокупность приёмов, действий учащихся в их определённой последовательности для достижения поставленной задачи - решения определенной проблемы, значимой для учащихся и оформленной в виде некоего конечного продукта. Основная цель этого метода состоит в предоставлении учащимся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач или проблем, требующего интеграции знаний из различных предметных областей. Преподавателю в рамках проекта отводится роль разработчика, координатора, эксперта, консультанта.

Метод проектов позволяет формировать некоторые личностные качества, которые развиваются лишь в проектной деятельности, к таким качествам можно отнести:

Умение работать в коллективе, брать ответственность за выбор, решение, разделять ответственность, анализировать результаты деятельности.

Меняется и роль учащихся в учении: они выступают активными участниками процесса, а не пассивными статистами.

У учащихся вырабатывается свой собственный аналитический взгляд на информацию, они свободны в выборе способов и видов деятельности для достижения поставленной цели.

На этапе самоанализа учащиеся анализируют логику, выбранную проектировщиками, объективные и субъективные причины неудач, понимание ошибок – все это создает мотивацию к повторной деятельности, формирует личный интерес к новому знанию, позволяет сформировать адекватную оценку и самооценку.

В соответствии с этим педагогическое проектирование позволя­ет формировать некоторые личностные качества и позицию учащихся в образовательном процессе, которые развиваются лишь в деятельно­сти и не могут быть усвоены вербально. К таким новообразованиям можно отнести умения:

Работать в коллективе, брать ответственность за выбор, ре­шение, разделять ответственность, анализировать результаты дея­тельности;

Принимать новую роль в учении, а именно выступать актив­ными участниками процесса, а не пассивными статистами;

Вырабатывать свой собственный аналитический взгляд на ин­формацию и быть готовыми к собственной оценке различных образо­вательных феноменов, без заданной сверху оценочной схемы: «это -верно, а это - неверно» (при этом школьники свободны в выборе спо­собов и видов деятельности для достижения поставленной цели);

На этапе самоанализа определять логику, выбранную проекти­ровщиками, объективные и субъективные причины успехов и неудач в организуемой деятельности, т. е. давать объективную оценку результа­тов учения и формировать адекватную самооценку качества своей дея­тельности в процессе усвоения знаний и способов их приобретения.

Исходные теоретические позиции метода проектов, разработан­ные Дж. Дьюи и В. Х. Килпатриком, можно обобщить в следующих положениях:

Образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для учащегося, что повышает его мотивацию в учении.

Решение конкретной проблемы окружающей действительнос­ти ставится в центр процесса создания учебного проекта.

Педагог является лишь направляющим звеном деятельности, процесс создания учебного проекта ориентирован на самостоятельную деятельность школьников.

Школьник становится субъектом процесса образования, сам ставит цели и отбирает информацию, определяет её необходимость, исходя из замысла своего проекта.

Комплексный подход к разработке учебных проектов способ­ствует развитию общеучебных, коммуникативных и исследователь­ских умений и навыков.

Индивидуальный темп работы над учебным проектом обеспе­чивает выход каждого учащегося на свой уровень развития.

Глубокое, осознанное усвоение базовых знаний обеспечива­ется за счет универсального их использования в разных ситуациях.

Деятельность учителя при осуществлении педагогического про­ектирования организуется по трем основным направлениям: формиро­вание банка заданий, создание условий для разработки и осуществле­ния школьниками учебных проектов и вооружение их необходимыми для этого знаниями и умениями. Вместе с тем педагогическое проек­тирование выдвигает ряд требований к педагогу, организующему про­ектную деятельность. Педагог должен:

1) определить основные и дополнительные цели и этапы рабо­ты, позволяющие сформировать навыки и развивать инициативу уча­щегося;

2)постоянно пополнять свои знания по тематике проектов, выс­тупать «играющим тренером» в работе над проектом;

3)обеспечить базу для выполнения проекта (демонстрационные, справочные и наглядные средства обучения, оборудование, специаль­ные инструменты, материалы и т. п.);

4)создавать положительный эмоциональный фон при выполне­нии проекта (дизайн, музыка и т. п.);

5)осуществлять в основном консультирование деятельности, а не совместное выполнение;

6) подсказывать ориентиры поиска решения проблемы.

Самое сложное для учителя в ходе проектирования - это роль независимого консультанта. Трудно удержаться от подсказок, осо­бенно если педагог видит, что учащиеся выполняют что-то неверно. Но важно в ходе консультаций только отвечать на возникающие у школьников вопросы. Возможно проведение семинара-консультации для коллективного и обобщенного рассмотрения проблемы, возни­кающей у значительного количества школьников.

У учащихся при выполнении проекта возникают свои специфи­ческие сложности, их преодоление и является одной из ведущих педа­гогических целей метода проектов. В основе проектирования лежит присвоение новой информации, но процесс этот осуществляется в сфере неопределенности, и его нужно организовывать, моделировать, т. к. учащимся трудно:

Намечать ведущие и текущие (промежуточные) цели и задачи;

Искать пути их решения, выбирая оптимальный при наличии альтернативы;

Осуществлять и аргументировать выбор;

Предусмотреть последствия выбора;

Действовать самостоятельно (без подсказки);

Сравнивать полученное с требуемым;

Объективно оценивать процесс (саму деятельность) и резуль­тат проектирования.

При выполнении проектов качественно меняется роль учителя. Она различна на разных этапах взаимодействия учителя и учащихся. Но есть общее, что однозначно характеризует содержание такого взаимодействия. Это то, что на всех этапах учитель выступает в роли консультанта и помощника, а акцент обучения делается не на содер­жании учения, а на процессе применения имеющихся знаний.

В соответствии с этим, можно считать, что педагогическое проектирование – это высший уровень педагогической деятельности, при котором происходит созда­ние принципиально нового в содержании, организации образователь­ного процесса. С технологической точки зрения педагогическое проек­тирование – это система, основными компонентами которой являются высокая общая культура, гуманистическая направленность, профес­сиональные знания и умения, творчество и педагогические способнос­ти, технологическая компетентность.

Использование метода проектов предполагает соблюдение сле­дующих требований :

Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы (задачи), требующей интегрированного знания, исследова­тельского поиска для её решения.

Практическая, теоретическая, познавательная значимость пред­полагаемых результатов (например, доклад в соответствующие служ­бы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияю­щих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажа­ми с места событий; план мероприятий по охране леса в разных мест­ностях, совместное сочинение нескольких учащихся, сценарий школь­ного спектакля и т. д.).

Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) дея­тельность учащихся.

Определение конечных целей совместных (индивидуальных) проектов.

Определение базовых знаний из различных областей, необхо­димых для работы над проектом.

Структурирование содержательной части проекта (с указани­ем поэтапных результатов).

Использование исследовательских методов:

Определение проблемы, вытекающих из неё задач исследования;

Выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов ис­следования;

оформление конечных результатов;

анализ полученных данных;

Подведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходе совместного исследования метода мозговой атаки, круглого сто­ла, статистических методов, творческих отчетов, просмотров и т. д.).

Последнее требование особенно важно, т. к., не владея доста­точно свободно исследовательскими, проблемными, поисковыми ме­тодами, умением вести статистику, обрабатывать данные, не владея определенными методами различных видов творческой деятельнос­ти, трудно говорить о возможности успешной организации проект­ной деятельности учащихся. Это как бы предварительное условие успешной работы по методу проектов.

Самый сложный момент при введении в учебный процесс ис­следовательских проектов – организация этой деятельности, а особен­но подготовительный этап. Учителю при планировании на учебный год предстоит выделить ведущую тему (раздел) или несколько тем (разделов), которые будут «вынесены на проектирование». Желатель­но дифференцировать темы по степени сложности, но это совсем не обязательно. Учащийся должен иметь возможность выбрать тему про­екта, организационную форму его выполнения (индивидуальную или групповую), степень сложности проектировочной деятельности.

Четкость организации проектирования определяется четкостью и конкретностью постановки цели, выделением планируемых резуль­татов, констатацией исходных данных. Весьма эффективно примене­ние небольших методических рекомендаций или инструкций, где ука­зываются необходимая и дополнительная литература для самообразо­вания, требования педагога к качеству проекта, формы и методы коли­чественной и качественной оценки результатов. Иногда возможно выделить алгоритм проектирования или другое поэтапное разделение деятельности.

Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть раз­личным. В одних случаях эта тематика может формулироваться спе­циалистами органов образования в рамках утвержденных программ; в других – выдвигаться учителями с учетом учебной ситуации по сво­ему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся; в-третьих, тематика проектов может пред­лагаться и самими учащимися, которые, естественно, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные. Другими словами Проект может представлять собой реально существующую проблемную ситуацию, выбранную самими учащимися или с помощью учителя.

В педагогической практике тематика проектов определяется практической значимостью, а также доступностью выполнения. И как отмечалось выше, поставленная проблема должна быть привлекательна по формулировке и стимулировать повышение мотивации к проектной деятельности.

Используя в обучении метод проектов, учащиеся постигают всю технологию решения задач: от постановки проблемы до представления результата. Работа над проектом включает 4 основных этапа: планирование работы, аналитический этап, этап обобщения, этап презентации полученных результатов (защита проекта).

Проиллюстрируем подробнее основные этапы работы над проектом с указанием задач, выполняемых на каждом этапе, и деятельности учеников и учителя следующей таблицей.

Деятельность

учащихся

Деятельность

педагога

1. Подготовка

Определение темы, цели. Выбор группы учащихся

Собирают информацию. Обсуждают задание

Мотивирует учащихся. Объясняет цели проекта

2. Планирование

Анализ проблемы. Определение источников информации. Постановка задач и выбор критериев оценки результатов. Распределение ролей в команде

Формируют задачи. Уточняют информацию. Выбирают, обосновывают свои критерии успеха

Помогает в анализе и синтезе

3. Принятие

Сбор и уточнение информации. Обсуждение альтернатив. Выбор оптимального варианта. Уточнение планов деятельности

Работают с информацией. Проводят синтез и анализ идей. Выполняют исследование

Наблюдает. Консультирует. Предлагает дополнительные источники информации

4. Выполнение

Работа над проектом. Оформление

Выполняют исследование и работают над проектом. Оформляют проект

Консультирует

5. Оценка

результатов

Анализ выполнения проекта, достигнутых результатов (успехов и неудач) и причин этого. Анализ достижения поставленной цели

Участвуют в коллективном самоанализе проекта и самооценке

Направляет процесс анализа. Советует, как подготовиться к защите

6. Защита

Подготовка доклада, выступления, презентации. Объяснение полученных результатов. Коллективная защита проекта. Оценка

Защищают проект. Участвуют в коллективной оценке результатов

Оценивает результаты деятельности учащихся

Кардинальное отличие проектного обучения от классических методов заключается в том, что на разных этапах учащиеся преимущественно действуют самостоятельно, учитель выступает в роли консультанта.

На этапе планирования работы над проектом учащимися и учителем совместно вырабатываются критерии оценивания проекта. Во время защиты проводится комплексная оценка работы самим учеником, выполнившим данный проект, учащимися класса и учителем. При этом оценивается как сам проект, так и его защита. По результатам определяется рейтинговая оценка. Вот один из возможных вариантов оценки проекта.

Оценка деятельности участника(ов) проекта

Фамилия, имя _______________________________

Критерии оценки проекта

Актуальность темы и предлагаемых решений, реальность, практическая направленность и значимость работы;

Объем и полнота разработок, самостоятельность, законченность;

Уровень творчества, оригинальность темы, предлагаемых решений;

Аргументированность предлагаемых решений, выводов;

Качество оформления, соответствие стандартным требованиям.

Критерии оценки защиты проекта:

1) качество доклада: композиция, полнота представления работы, аргументированность, убедительность;

2) объем и глубина знаний по теме (или предмету), эрудиция, межпредметные связи;

3) культура речи, манера изложения, использование наглядных средств, удержание внимания аудитории;

4) ответы на вопросы: полнота и аргументированность, убедительность, толерантность.

Проектная деятельность как вид организации учебной деятельности как нельзя лучше способствует достижению образовательных целей, так как она направлена на решение практических задач, мотивирует учащихся на приобретение новых знаний, способствуя тем самым реализации идеи метапредметного обучения.

Типология проектов (по Е. С. Полат)

Типологический признак: доминирующая в проекте деятель­ность.

Исследовательские проекты.

Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, обо­значенных целей, актуальности предмета исследования для всех участ­ников, социальной значимости, соответствующих методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов.

Эти проекты полностью подчинены логике исследования и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным исследованием. Этот тип проектов предполагает аргумента­цию актуальности взятой для исследования темы; формулирование проблемы исследования, его предмета и объекта; обозначение задач исследования в последовательности принятой логики; определение методов исследования, источников информации; выбор методологии исследования; выдвижение гипотез решения обозначенной проблемы; разработку путей её решения, в том числе экспериментальных, опыт­ных; обсуждение полученных результатов, выводы; оформление ре­зультатов исследования; обозначение новых проблем для дальнейшего развития исследования.

Творческие проекты.

Эти проекты всегда требует творческого подхода, и в этом смысле любой проект можно назвать творческим. При определении типа проекта выделяется доминирующий аспект. Творческие проекты предполагают соответствующее оформление результатов. Такие про­екты, как правило, не имеют детально проработанной структуры со­вместной деятельности участников, она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, обусловленной этим жанром и принятой группой логике совместной деятельности, интересам участников проекта. В данном случае следует договориться о планируемых результатах и форме их представления (совместной газете, сочинении, видеофильме, драматизации, спортивной игре, празд­нике, экспедиции и т. п.). Однако оформление результатов проекта требует четко продуманной структуры в виде сценария видеофильма, драматизации, программы праздника, плана сочинения, статьи, репор­тажа и т. д., дизайна и рубрик газеты, альманаха, альбома и пр.

Ролевые, игровые проекты.

В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до завершения работы. Участники принимают на себя опре­деленные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, ими­тирующие социальные или деловые отношения, осложняемые приду­манными участниками ситуациями. Результаты этих проектов либо намечаются в начале их выполнения, либо вырисовываются лишь в самом конце. Степень творчества здесь очень высокая, но домини­рующим видом деятельности всё-таки является ролево-игровая.

Ознакомительно-ориентировочные (информационные) проекты .

Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении; предполагается ознакомление участников проекта с этой информацией, её анализ и обобщение фактов, предна­значенных для широкой аудитории. Такие проекты так же, как и ис­следовательские, требуют хорошо продуманной структуры, возможнос­ти систематической коррекции по ходу работы.

Практико-ориентированные (прикладные) проекты.

Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала ре­зультат деятельности его участников. Причём этот результат обяза­тельно ориентирован на социальные интересы самих участников (до­кумент, созданный на основе полученных результатов исследования -по экологии, биологии, географии, агрохимии, исторического, литера­туроведческого и прочего характера, программа действий, рекоменда­ции, направленные на ликвидацию выявленных несоответствий в при­роде, обществе, проект закона, справочный материал, словарь, напри­мер, обиходной школьной лексики, аргументированное объяснение какого-то физического, химического явления, проект зимнего сада школы и т. д.).

Такой проект требует тщательно продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четких выводов, т. е. оформления результата проект­ной деятельности, и участия каждого в оформлении конечного продук­та. Здесь особенно важна хорошая организация координационной ра­боты в плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных усилий, в организации презентации полученных ре­зультатов и возможных способов их внедрения в практику, а также систематической внешней оценки проекта.

Типологический признак: предметно-содержательная область образования.

Монопроекты.

Такие проекты проводятся в рамках одного предмета (при этом выбираются наиболее сложные разделы) или (например, в курсе физи­ки, биологии, истории и т. д.) в ходе серии уроков. Работа над моно­проектами предусматривает подчас применение знаний и из других областей для решения той или иной проблемы. Но сама проблема ле­жит в русле физического или исторического знания и т. д. Подобный проект также требует тщательной структуризации по урокам с четким обозначением не только целей и задач проекта, но и тех знаний, уме­ний, которые ученики предположительно должны приобрести в ре­зультате. Заранее планируется логика работы на каждом уроке по группам (роли в группах распределяются самими учащимися), форма презентации, которую выбирают участники проекта самостоятельно. Часто работа над такими проектами имеет своё продолжение в виде индивидуальных или групповых проектов во внеурочное время (на­пример, в рамках научного общества учащихся).

Межпредметные проекты.

Межпредметные проекты выполняются во внеурочное время. Это либо небольшие проекты, затрагивающие два-три предмета, либо достаточно объемные, продолжительные, общешкольные, планирую­щие решить ту или иную достаточно сложную проблему, значимую для всех участников проекта (например, такие проекты, как: «Единое речевое пространство», «Культура общения», «Проблема человеческо­го достоинства в российском обществе XIX-XX веков» и пр.). Такие проекты требуют очень квалифицированной координации со стороны специалистов, слаженной работы многих творческих групп, имеющих четко определенные исследовательские задания, хорошо проработан­ные формы промежуточных и итоговых презентаций.

Литературно-творческие проекты.

Это наиболее распространенные типы совместных проектов. Дети разных возрастных групп, разных стран мира, разных социаль­ных слоев, разного культурного развития, наконец, разной религиоз­ной ориентации объединяются в желании творить, вместе написать какой-то рассказ, повесть, сценарий видеофильма, статью в газету, аль­манах, стихи и пр.

Естественно-научные проекты.

Проекты чаще всего бывают исследовательскими, имеющими четко обозначенную исследовательскую задачу (например, состояние лесов в данной местности и мероприятия по их охране; самый лучший стиральный порошок; дороги зимой и пр.).

Экологические проекты.

Требуют привлечения исследовательских, поисковых методов, интегрированного знания из разных областей. Они могут быть одно­временно и практико-ориентированными (кислотные дожди; флора и фауна наших лесов; памятники истории и архитектуры в промышлен­ных городах; беспризорные домашние животные в городе и т. п.).

Языковые (лингвистические) проекты .

Очень популярны, поскольку касаются проблемы изучения иност­ранных языков, что особенно актуально в международных проектах и потому вызывает большой интерес у их участников.

Культуроведческие проекты.

Связаны с историей и традициями разных стран. Без культуро-ведческих знаний очень трудно работать в совместных международ­ных проектах, т. к. необходимо хорошо разбираться в особенностях национальных и культурных традиций партнеров, их фольклоре.

Спортивные проекты.

Объединяют ребят, увлекающихся каким-либо видом спорта. Часто в ходе таких проектов они обсуждают предстоящие соревнова­ния любимых команд (чужих или своих собственных); методики тре­нировок; делятся впечатлениями от каких-то новых спортивных игр; обсуждают итоги крупных международных соревнований и пр.).

Географические проекты.

Могут быть исследовательскими, приключенческими и пр.

Исторические проекты.

Позволяют их участникам исследовать самые разнообразные исторические проблемы, прогнозировать развитие событий (поли­тических и социальных), анализировать какие-то исторические со­бытия, факты.

Музыкальные проекты.

Объединяют партнеров, интересующихся музыкой. Возмож­но, это будут аналитические проекты или творческие, в которых ре­бята могут даже совместно сочинять какое-то музыкальное произве­дение и т. д.

Типологический признак: характер координации проекта:

-непосредственный (жесткий, гибкий);

-скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).

Типологический признак: количество участников проекта:

-личностные (между двумя партнерами, находящимися в раз­ных школах, регионах, странах);

-парные (между парами участников);

- групповые (между группами участников).

Типологический признак: продолжительность выполнения проекта:

- краткосрочные (для решения небольшой проблемы или части более крупной проблемы), которые могут быть разработаны на не­скольких уроках по программе одного предмета или как междисцип­линарные;

- средней продолжительности (от недели до месяца);

- долгосрочные (от месяца до нескольких месяцев) (Полат Е. С. Новые педагогические и информационные технологии: учеб. пособие для студентов пед. вузов и системы повышения квалификации пед. кадров. М., 2003).

В работе над проектом можно выделить следующие этапы:

Поиск или формулирование проблемы, которую необходимо решить. Основная задача педагога на этом этапе - вывести на осозна­ние проблемы, создать мотивацию к её решению и получению кон­кретного результата - продукта учебного проектирования.

Организация творческих групп для работы над проектом. Создаются творческие группы разного характера в зависимости от ви­да проекта (творческие мастерские, творческие лаборатории и т. д.).

Планирование работы над проектом. На данном этапе опре­деляются:

Возможные источники информации;

Способы сбора и анализа информации;

Способы представления результатов (отчет, конкретный про­дукт и т. д.);

Критерии оценки продукта;

Обязанности участников творческой группы.

Анализ информации. Осуществляется совместное обсуждение полученных исходных материалов, разработка проекта.

Оформление и представление проекта (письменный отчет, из­дание практических рекомендаций, видеофильм и т. д.).

Анализ и оценка результатов работы над проектом:

Анализ и оценка качества проекта другими обучающимся, экс­пертами, учителем.

Таким образом, в ходе проектирования изменяется и роль уча­щихся в учении: они, в силу складывающейся образовательной ситуа­ции, выступают активными участниками процесса. Деятельность в рабочих группах помогает им научиться работать в команде. При этом происходит формирование такого конструктивного критического мыш­ления, которому трудно научить при обычной урочной форме обуче­ния. У учащихся вырабатывается свой собственный взгляд на инфор­мацию, и уже не действует оценочная форма: «это - верно, а это - не­верно». Школьники свободны в выборе способов и видов деятельности для достижения поставленной цели, им никто не говорит, как и что необходимо делать.

Даже неудачно выполненный проект также имеет большое по­ложительное педагогическое значение. На этапе самоанализа, а затем защиты учитель и учащиеся самым подробным образом анализируют логику, выбранную проектировщиками, причины неудач, последствия деятельности и т. д. Понимание ошибок создает мотивацию к повтор­ной деятельности, формирует личный интерес к новому знанию, т. к. именно неудачно подобранная информация создала ситуацию «неус­пеха». Подобная рефлексия позволяет сформировать адекватную оцен­ку окружающего мира и себя в этом мире.

На последних этапах проектирования и учащийся, и педагог анализируют и оценивают результаты деятельности, которые часто отождествляются лишь с выполненным проектом. На самом деле при использовании метода проектов существует, по крайней мере, два ре­зультата. Первый (скрытый) - это педагогический эффект от включе­ния школьников в «добывание знаний» и их логическое применение: формирование личностных качеств, мотивация, рефлексия и само­оценка, умение делать выбор и осмыслять как последствия данного выбора, так и результаты собственной деятельности. Именно эта ре­зультативная составляющая часто остается вне сферы внимания учи­теля, и к оценке предъявляется только сам проект. Поэтому необходи­мо в ходе проектирования записывать краткие резюме по результатам наблюдений за учащимися, это позволит быть более объективными на самой защите.

Вторая составляющая оценки результата - это сам проект. При­чём оценивается не объем освоенной информации (что изучено), а её применение в деятельности (как применено) для достижения постав­ленной цели. Таким образом, обычная пятибалльная система не очень подходит для оценивания проектов. Наиболее целесообразным являет­ся использование рейтинговой оценки.

п.1.3.5. Современные методы диагностирования достижений обучающихся и воспитанников в образовательном процессе

В педагогической литературе под учебными достижениями школьника понимается прогресс в его образовании (овладении той или иной компетенцией), положительный результат, выраженный в спо­собности успешно действовать в какой-либо сфере, эффективно вы­полнять те или иные задачи и успешно разрешать возникающие проб­лемы. При этом учитывается:

Академическая успеваемость;

Творческие успехи (имеется в виду дополнительное образова­ние и достижения в школе и за её пределами);

Овладение фондом коммуникативных умений, приобретенных в ходе учебного процесса (личностные приобретения);

Сформированность мотивов учебной деятельности;

Система ценностей личности.

Вместе с тем в педагогической науке и практике часто ставится вопрос об оценке не только учебных достижений школьника, но и дос­тижений его личностного плана. Здесь имеет место два основных под­хода к проблеме достижений учащихся. Первый, традиционный, трак­тует достижения учащихся как возрастание объема знаний, умений и навыков учащихся, уровень усвоения которых оценивается при помо­щи балльной оценки. В данном случае центром внимания педагога является главным образом учебная деятельность, а диагностика дос­тижений представляет фиксацию уровня обученности учащихся, кото­рая понимается здесь в узко дидактическом смысле и характеризует уровень освоения знаний и способов учебной деятельности.

Второй подход к проблеме достижений учащихся в образова­тельном процессе исходит из признания необходимости учета динами­ки личностного развития учащихся. Показателями достижений уча­щихся в данном случае являются личностные приобретения у школь­ников, их индивидуальное продвижение в образовательном процессе, формирование личностных образований.

При рассмотрении соотношения понятий «личностные дости­жения» и «учебные достижения» можно отметить, что под личност­ными достижениями понимают:

а) степень прогресса личности по отношению к её предшест- вующим проявлениям в образовательной деятельности;

б) личное продвижение учащегося по лестнице достижений в процессе освоения знаний, умений, развития психических процессов и личностных качеств.

При этом личностные достижения должны обеспечивать жизне­способность личности в окружающем мире и проявляться в следую­щих качествах:

Владение минимально необходимым или максимально воз­можным (в зависимости от образовательных возможностей) объемом знаний, обеспечивающим адаптацию к среде и успешную реализацию личностных целей;

Сформированные интеллектуальные навыки, позволяющие уча­щемуся самостоятельно и ответственно принимать решения в ситуаци­ях учебного, личностного, социального, гражданского выбора; готов­ность осваивать и использовать наиболее эффективные интеллекту­альные стратегии;

Владение основными способами деятельности, необходимыми для позитивного общения, продолжения учебы или трудовой деятель­ности, реализации своих прав и выполнения гражданских, семейных, профессиональных обязанностей;

Социально необходимый для обозримого будущего уровень общей, в том числе информационной, технологической и валеологической, культуры;

Интеллектуальная, эмоциональная, нравственная причастность к лучшим проявлениям человеческой, общероссийской и националь­ной, культуры;

Личностная качества, позволяющие продуктивно действовать для реализации своих целей в соотнесении с правами, потребностями и целями окружающих людей, общества, государства;

Жизненные ресурсы (физические, психофизиологические, ду­ховные, интеллектуальные и т. д.), обеспечивающие жизнеспособность человека через готовность к саморазвитию, умение действовать вопре­ки неблагоприятным обстоятельствам, изменять их, используя соци­ально приемлемые способы поведения.

В практике педагогической деятельности часто используются схожие понятия: «оценка», «контроль», «проверка», «учет» и другие, с ними связанные. Нередко они смешиваются, взаимозамещаются, упот­ребляются то в одинаковом, то в различном значении. Общим родовым понятием выступает «контроль», означающий выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых. Выявление и измерение назы­вают проверкой. Поэтому проверка - составной компонент контроля, основной дидактической функцией которого является обеспечение об­ратной связи между учителем и учащимися, получение педагогом объ­ективной информации о степени освоения учебного материала, свое­временное выявление недостатков и пробелов в знаниях. Проверка имеет целью определение не только уровня и качества обученности учащегося, но и объема учебного труда последнего. Кроме провер­ки, контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат), наиболее часто - в её формализованном виде -отметки.

В социальных науках оценивание рассматривается как установ­ление степени выраженности некоторого качества. В педагогике оцен­ка предполагает какое-либо заключение о значении или о степени со­ответствия предмета оценивания определенным критериям. Различают два типа оценки: оценка, назначением которой является слежение за ходом обучения и проверка с целью оценки результатов учебной дея­тельности или учебных достижений школьников, и оценка, где оцени­вается не просто достижение, но и пройденный учеником путь обуче­ния, который, помимо самих продуктов - собственно результатов обу­чения, представлен и тем, как он работал для достижения этих резуль­татов, какова его оценка того, что ему удалось и что не удалось. Такая оценка, построенная на основе базы достижений, должна помочь уча­щимся не только понять уровень своих способностей, но и определить возможности их дальнейшего развития, придать уверенность в себе, повысить способность преодолевать трудности. Такая оценка выступа­ет инструментом поощрения учащихся на решение новых видов задач, помогает развить способности школьников, стимулировать их позна­вательный интерес и творческий подход к решению нестандартных школьных и жизненных задач.

Оценка включает в себя квалификацию степени развитости оп­ределенного свойства у оцениваемого лица, а также количественную и качественную оценку его действий или результатов деятельности. Та­кими являются, например, школьные отметки. Они характеризуют в бал­лах абсолютные и относительные успехи ученика: абсолютные в том смысле, что сама по себе отметка свидетельствует о качестве знаний или поведения школьника, а относительные потому, что, пользуясь отметками, можно сравнивать их у разных детей.

Нередко в педагогической литературе понятия «оценка» и «от­метка» отождествляются. Однако разграничение данных понятий крайне важно для более глубокого понимания психолого-педагогичес­ких, дидактических и воспитательных аспектов оценочной деятельнос­ти педагогов.

В первую очередь оценка - это процесс, деятельность (или дей­ствие) оценивания, осуществляемая человеком. От оценки зависит вся наша ориентировочная и вообще любая деятельность в целом. Точ­ность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели.

Функции оценки, как известно, не ограничиваются только кон­статацией уровня обученности. Оценка - одно из действенных средств, находящихся в распоряжении педагога, стимулирования учения, по­ложительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная само­оценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие её функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью по­вышения её диагностической значимости и объективности.

Отметка (балл) является результатом процесса оценивания, де­ятельности или действия оценивания, их условно-формальным отра­жением. Отождествление оценки и отметки с психологической точки зрения будет равносильно отождествлению процесса решения задачи его результату. На основе оценки может появиться отметка как её фор­мально-логический результат. Но, кроме того, отметка является педаго­гическим стимулом, сочетающим в себе свойства поощрения и наказа­ния: хорошая отметка является поощрением, а плохая - наказанием.

Основная цель оценки учебных достижений учащихся состоит в обнаружении их успехов, в указании путей совершенствования, углубления знаний и умений, с тем чтобы создавались условия для последующего включения школьников в активную творческую дея­тельность. Эта цель в первую очередь связана с определением качества усвоения учащимися учебного материала - уровня овладения образо­вательными компетенциями, предусмотренными образовательной программой.

Конкретизация основной цели связана с обучением школьников приемам взаимоконтроля и самоконтроля, формированием потребнос­ти в самоконтроле и взаимоконтроле. Проверка знаний, умений и на­выков учащихся в процессе обучения имеет важнейшее обучающее и воспитательное значение. Прежде всего, проверка знаний, умений и навыков позволяет выявить уровень успеваемости, т. е. степень усвое­ния учебного материала, полноту, глубину, сознательность и проч­ность знаний на разных этапах обучения, и обеспечивает, таким обра­зом, накопление информации, необходимой для направленной дея­тельности по устранению несоответствия между заданным и истинным уровнем знаний, для управления процессом обучения. Проверка зна­ний, умений и навыков учащихся повышает их учебную дисциплину, побуждает к активизации умственной деятельности по усвоению ма­териала, способствует выработке сознательного отношения к регу­лярному труду.

Оценивания учебные достижения, педагог способствует выработ­ке механизма развития познавательной активности учеников. В этом случае оценивание выполняет следующие функции:

Развивающую (развивает умения школьников к самоконтро­лю, анализу и правильной оценке результатов своей деятельности);

Ориентирующую (воздействует на умственную работу школьни­ков, осознание ими процесса работы и понимание собственных знаний);

Мотивационную (воздействует на эмоционально-волевую сфе­ру учеников через переживание ими успеха или неуспеха);

Воспитательную (приучает школьников к систематической ра­боте, дисциплинированности, ответственности, формирует положи­тельные нравственные качества личности и мотивы учения), коррек-ционную (дает ученикам возможность понять свои ошибки, отрефлек-сировать и осуществить коррекцию);

Информационную (подразумевает планирование и прогнози­рование результатов обучения школьников, дает возможность проана­лизировать причины неудач).

В последнее время в российской школе происходит переориен­тация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «ком­петенция», «компетентность» обучающихся (О. В. Акулова, И. А. Зим­няя, В. В. Сериков, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков и др.). Соответственно, фиксируется компетентностный подход в обра­зовании. Фактическими результатами образовательной деятельности становятся способность учащихся самостоятельно действовать в си­туации неопределенности при решении актуальных для них проблем (ключевые компетентности), способность решать типовые задачи и умение действовать по известному алгоритму.

Таким образом, в содержание оценки учебных и личностных достижений школьников включаются вопросы, связанные с:

Расширением круга проблем, к решению которых подготовле­ны выпускники школы;

Подготовкой к решению проблем в различных сферах деятель­ности (трудовой, социально-политической, культурно-досуговой, об­разовательной, семейно-бытовой и др.);

Подготовкой к решению различных видов проблем (коммуни­кативных, информационных, организационных и др.);

Повышением сложности проблем, к решению которых подго­товлены выпускники школы, в том числе обусловленной новизной проблем;

Расширением возможностей выбора эффективных способов решения проблем.

Такой подход, определяющий современный уровень образован­ности, означает достижение нового качества образования, на что на­правлена программа его модернизации.

Основные виды и формы оценки учебных достижений школьников:

Пятибалльная система отметок в современной школе. Коли­чественным выражением оценки является отметка. Объективность и точность выставляемых учащимся отметок при оценке результатов их учебной деятельности обеспечивается установлением соответствую­щих критериев по отдельным предметам учебного плана, получивших название «примерных норм оценок». В них указывается, каким требо­ваниям должен отвечать устный или письменный ответ учащегося для аттестации его соответствующим баллом.

Пятибалльная система отметок, применяемая в школе в течение длительного времени, играет определенную положительную роль в качестве своеобразного стандарта, который позволяет при условии правильного её применения объективно отражать результаты учебно-познавательной деятельности учащихся. Вместе с тем в процессе конт­роля проявляются и серьезные негативные стороны, когда учителя вследствие неправильного отношения (по различным причинам) к тре­бованиям обеспечения объективности выставляемых отметок допус­кают нарушения.

Негативная сторона практики контроля заключается прежде всего в том, что в школах иногда допускается фетишизация отметок, которые становятся главным, а в ряде случаев даже единственным по­казателем качества учения школьников и работы учителя. Дело ос­ложняется часто ещё и тем, что отметки констатируют только уровень знаний учащихся, основанный на работе их памяти и репродуктивной деятельности, не отражают всестороннего развития, наличия и глуби­ны мировоззренческих понятий и убеждений, самостоятельности и активности, творческих способностей, коллективистических и других положительных качеств формирующейся в процессе обучения личнос­ти, навыков умственной деятельности, практических навыков и навы­ков самообразования.

В практике контроля за деятельностью учащихся допускаются факты завышения и занижения отметок, выставляемых на уроках. За­вышение отметок является следствием проявления либерализма учи­телей в оценке знаний, умений и навыков, приводит к снижению уров­ня подготовки учащихся, занижение отметок вызывает утрату интере­са школьника к учению и веры в свои силы и возможности. В практике работы школы в качестве определяющего критерия учебной деятель­ности отдельных учащихся, класса и школы часто фигурирует так на­зываемый средний балл успеваемости, который получается безотноси­тельно к тому, за что и когда были выставлены отметки в течение рас­сматриваемого периода, и без учета динамики учения школьника и его развития. Однако полученный таким образом балл используется для характеристики личности ученика, сравнения и оценки результатов учебно-воспитательной деятельности учащихся, учителей и школ.

Особенно сложной в практике применения пятибалльной систе­мы является проблема двойки. Проблема эта заключается в том, что полученная двойка обычно психологически травмирует учащегося, вызывает у него отрицательные эмоции. Морализация и нотации, ко­торыми учителя нередко сопровождают выставление двоек, лишь ухудшают положение, т. к. приводят к образованию у ученика опреде­ленного смыслового барьера, вследствие которого действия учителя не достигают цели, а ученик приходит к сознанию своей неполноценнос­ти, несправедливого отношения к нему.

Психологическое воздействие двойки продолжается даже тогда, когда она исправлена последующими отметками, т. к. она остается в классном журнале, в дневнике ученика, входит в средний балл успе­ваемости и т. д. Проблема двойки состоит и в том, что учителя в неко­торых случаях используют её в качестве средства борьбы с наруше­ниями «Правил для учащихся», с недисциплинированностью и недос­таточным прилежанием школьников. Двойку необоснованно выстав­ляют за отсутствие у ученика на уроке дневника, тетради, спортивной формы, за сам факт невыполнения домашнего задания и т. п.

Большую опасность представляет наблюдаемая иногда инерция отметок, т. е. выставление их по установившейся традиции, согласно которой ответ отличника нельзя оценить плохим баллом ни в каком случае, а слабоуспевающий ученик не может получить «вдруг» отлич­ную или хорошую отметку, если даже он её объективно заслуживает за свой ответ.

Нарушения педагогических требований к выставлению отметок приводят в некоторых случаях к тому, что школьники стремятся к по­лучению пятерок и четверок не ради приобретения знаний, овладения умениями и навыками, формирования качеств личности, а с целью со­хранения и упрочения своего престижа в школе, в семье. Другие уча­щиеся, которые по различным причинам не могут добиться желаемых отметок, теряют веру в свои возможности и никак не реагируют даже на отрицательные отметки.

Сложность применения пятибалльной системы обусловлена также и тем, что установленные нормы оценок являются средними и ориентировочными. Всё богатство оттенков ответов учащихся невоз­можно вложить в жесткие рамки пяти баллов. Многие учителя, осо­бенно начинающие, нелегко справляются с выставлением отметок в соответствии с установленными нормами, прибегая к расширению пятибалльной системы за счет введения дополнительных обозначений к отметкам в баллах (плюсов и минусов, точек и букв и т. п.). Считая в принципе возможными известные коррективы к выставляемому офи­циальному баллу, отметим, что всякие обозначения недопустимы в классных журналах. Учитель может их фиксировать только в своих личных записях.

Передовые учителя, разрабатывая и реализуя меры по устране­нию формализма в оценке учебного труда учащихся, стремятся оцени­вать образовательные компетенции учащихся. Для этого на уроках оценивается в баллах не каждый ответ учащегося, а практикуется вы­ставление отметки за все виды учебной деятельности его на данном уроке или за ответы ученика на нескольких уроках с учетом участия его в обсуждении ответов своих товарищей. При выведении итоговых отметок большее значение придается отметкам, полученным за ответ по сложному материалу, на итоговых и контрольно-обобщающих уро­ках, за выполнение творческих заданий, за классные письменные рабо­ты, причём незнание одного раздела программы не компенсируется даже хорошим знанием другого.

Эссе. В качестве достаточно эффективного и активизирующего учебный процесс метода учета учебных достижений школьников более высокого порядка (анализ, синтез, творческое применение знаний и оценка) используется эссе, которое как метод получает всё более ши­рокое распространение в современной школе. Эссе в переводе с фран­цузского обозначает «попытка», «проба», «очерк». Это сочинение-рас­суждение небольшого объема со свободной композицией, выражающее индивидуальные впечатления, соображения по конкретному вопросу, проблеме и заведомо не претендующее на полноту и исчерпывающую трактовку предмета.

Эссе предполагает выражение автором своей точки зрения, лич­ной субъективной оценки предмета рассуждения, дает возможность нестандартного (творческого), оригинального освещения материала; часто это разговор вслух, выражение эмоций и образность. В отличие от других методов учета учебных достижений школьников, целью эссе является диагностика продуктивной, творческой составляющей позна­вательной деятельности обучающихся, которая предполагает анализ информации, его интерпретацию, построение рассуждений, сравнение фактов, подходов и альтернатив, формулировку выводов, личную оценку автора и т. п.

Применение эссе на уроках способствует более четкому и гра­мотному формулированию мыслей, помогает располагать мысли в строгой логической последовательности, предполагает свободное вла­дение языком предметных терминов и понятий, раскрывает глубину и широту учебного материала, учит использовать примеры, цитаты, не­обходимые аргументы по соответствующей теме. Анализируя зару­бежный и отечественный опыт применения эссе, можно говорить о четырех формах использования данного метода:

эссе - самостоятельная творческая работа по предложенной учителем теме (выполняется как домашняя работа);

эссе - контрольная (или самостоятельная) работа по изучен­ному учебному материалу;

эссе - свободное сочинение для закрепления и проработки нового материала;

эссе - свободное сочинение с целью подведения итогов урока и фиксирования сформулировавшихся на уроке мыслей и выводов по теме (чаще всего дается задание написать, что учащиеся узнали по новой теме, и задать один вопрос, на который они так и не получили ответа).

Критериями оценки эссе могут выступать следующие: наличие грамотного, развернутого ответа на поставленный вопрос; владение предметными понятиями и терминами; логика построения композиции эссе; приведение аргументов, примеров, цитат, использование графи­ческого и статистического иллюстративного материала; умение само­стоятельно мыслить, анализировать информацию, делать выводы и обобщения; четко и ярко выражать свою точку зрения, свое личное отношение к проблеме.

Тестирование . Одним из важнейших видов оценки учебных достижений школьников в современной школе является тестирование. Это связано в первую очередь с задачами подготовки учащихся к ус­пешной сдаче ЕГЭ, а также аналогичных форм подведения итогов обучения учащихся на различных ступенях среднего образования (на­чального, основного). Вместе с тем тестирование как форма оценки качества приобретенных образовательных компетентностей школьни­ков при правильном использовании обладает высокой надежностью результатов измерений, прозрачностью процесса проведения и оценки, достаточной информированностью о глубине усвоенного учебного материала.

Тестирование является одной из наиболее технологичных форм проведения автоматизированного контроля с управляемыми парамет­рами качества. В общеобразовательных школах широкое распростра­нение получили диагностические тесты школьной успеваемости, ис­пользующие форму альтернативного выбора правильного ответа из нескольких правдоподобных, написания очень краткого ответа (запол­нения пропусков), дописывания букв, цифр, слов, частей формул и т. п. С помощью этих несложных заданий удается накапливать значитель­ный статистический материал, подвергать его математической обра­ботке, получать объективные выводы в пределах тех задач, которые ставятся перед тестовой проверкой. Тесты печатаются в виде сборни­ков, прилагаются к учебникам, распространяются на компьютерных дискетах.

В педагогической практике тестовые задания используются в четырех формах:

    задания с выбором одного или нескольких правильных ответов;

    задания на установление соответствия;

    задания на установление правильной последовательности;

    задания открытой формы, т. е. без указания ответов.

Инструкция к тестовым заданиям определяет перечень действий обучающегося при прохождении тестирования. Она должна быть адекватна форме и содержанию задания («укажите правильный ответ (ответы)», «установите соответствие», «определите правильную последовательность», «введите правильный ответ»).

Тестирование может применяться на разных стадиях урока: проведение вводного тестирования - получение сведений об исходном уровне знаний учащихся; текущее тестирование - для ликвидации пробелов и коррекции умений и знаний; итоговый тест - систематизирует, обобщает учебный материал, проверяет сформированные знания и умения.

При составлении теста нужно придерживаться определенного алгоритма:

Определение целей тестирования:

    оценка знаний специфических фактов, терминов, понятий;

    проверка умения давать определения, понятия, определять их содержание и объем;

    проверка знания формул, законов, теорий, принципов, методов, умение применить их;

    умение находить сходства и различия;

    умение представлять материал на графиках, схемах, таблицах.

Определение вида тестирования – входной (установочный), промежуточный, тематический, рубежный, итоговый.

Выбор формы тестового задания , который зависит от целей тестирования и содержания.

Основным элементом тестовых заданий является инструкция, текст задания и ключ (находится у преподавателя).

Инструкция определяет характер индивидуальной деятельности учащихся: должна быть четкой, понятной для выполнения.

При формулировке задания теста как правило, придерживаются следующих методических советов:

    основной текст задания содержит не более 8-10 слов;

    каждый тест должен выражать одну идею, одну мысль;

    задания должны быть краткими, четкими, легко читаемыми, суждения иметь утвердительную, а не вопросительную форму;

    формулировка заданий не должна содержать двусмысленности, а тем более ловушек;

    избегать таких слов, как «иногда», «часто», «обычно» в правильных утверждениях и слов «всегда», «иногда», «невозможно» в неправильных;

    располагать тесты по возрастанию трудности;

    каждое задание и ответ формулировать так, чтобы верный ответ могли дать только те, кто хорошо усвоил материал;

    задания сформулировать так, чтобы ответы могли быть получены путем рассуждения, а в число неверных ответов в первую очередь включать такие, которые являлись результатом типичных ошибок, допускаемых учащимися;

    правильные ответы должны располагаться в случайном порядке;

    ответы на один вопрос не должны зависеть от ответов на другие вопросы;

    ответы не должны содержать подсказки, быть нелепыми.

Грамотно составленный тест включает разнообразные тестовые задания по форме, содержанию, степени сложности и количеству, достаточно полно охватывать материал проверяемой темы. При этом тестовые задания должны быть разноуровневыми по степени сложности:

Уровень А – задания, рассчитанные на усвоение основных понятий, на простое отображение материала, на уровне узнаваемости и воспроизведения.

Уровень Б – задания, требующие размышления, охватывают малый материал, выявляют умения применять знания в стандартных ситуациях.

Уровень В – задания, требующие творческого исполнения приобретенных знаний и позволяющие выявить умения, применять знания в нестандартных ситуациях.

Время выполнения каждого задания определяется в зависимости от сложности.

В педагогической практике часто используют так называемые тесты обученности и тесты успешности. Тесты обученности могут применяться на всех этапах образовательного процесса. С их помощью эффективно обеспечивается предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости, академичес­ких достижений. Эти тесты всё больше проникают в массовую практику. Ныне кратковременный опрос всех учащихся на каждом уроке с по­мощью тестов используют почти все педагоги.

Преимущество такой проверки в том, что одновременно занят и продуктивно работает весь класс и за несколько минут можно получить срез обученности всех учащихся. Это вынуждает их готовиться к каждому уроку, работать систематически, чем и решается проблема эффективности и необхо­димой прочности знаний. При проверке определяются прежде всего пробелы в знаниях, что очень важно для продуктивного самообуче­ния. Индивидуальная и дифференцированная работа с обучаемыми по предупреждению неуспеваемости также основывается на теку­щем тестировании.

Естественно, не все необходимые характеристики усвоения можно получить средствами тестирования. Такие, например, показате­ли, как умение конкретизировать свой ответ примерами, знание фак­тов, умение связно, логически и доказательно выражать свои мысли, некоторые другие характеристики знаний, умений, навыков, диагнос­тировать тестированием невозможно. Это значит, что тестирование должно обязательно сочетаться с другими (традиционными) формами и методами учета учебных достижений школьников. Правильно дейст­вуют те педагоги, которые, используя письменные тесты, дают воз­можность обучаемым устно обосновывать свои ответы. В рамках клас­сической теории тестов уровень знаний испытуемых оценивается с помощью их индивидуальных баллов, преобразованных в те или иные производные показатели. Это позволяет определить относительное положение каждого испытуемого в нормативной выборке.

В последнее время широкое распространение получили так на­зываемые тесты успешности, которые включают несколько десятков заданий. Это позволяет более полно охватить все основные разделы курса. Предъявляемые задания обычно выполняются в письменном виде. При этом используется два вида заданий:

а) требующие от учащихся самостоятельного составления отве­та (задания с конструктивным типом ответа);

б) задания с выборочным типом ответа (учащийся выбирает из числа предъявленных ответ, который он считает правильным).

Тестирование является значительным шагом на пути развития методики контроля за усвоением учащимися учебного материала. Вве­дение тестирования позволяет осуществить плавный переход от субъ­ективных и во многом интуитивных оценок к объективным обосно­ванным методам оценки результатов обучения. Однако, как и любое другое педагогическое нововведение, этот шаг должен осуществляться на строго научной базе, опираясь на результаты педагогических экспе­риментов и научных исследований. Тестирование не должно заменить традиционные методы педагогического контроля, а должно лишь в некоторой степени дополнить их.

Рейтинг. Английское слово rating имеет несколько значений. Одно из них - оценивание вообще, когда каждому объекту присваива­ется порядковый номер (ранг). Введение рейтинговой системы в рам­ках учета учебных достижений школьников позволяет обеспечить:

объективность в оценке знаний и умений учащихся;

стимулирование систематической самостоятельной работы, в том числе выходящей за пределы обязательного минимума;

повышение ответственности за учебный труд;

осуществление демократизации и гуманизации учебного про­цесса;

снижение роли случайностей;

повышение состязательности в учебе, заменяющее усреднение категорий отличников, хорошистов, троечников оценкой реального места;

исключение возможности протежирования не очень способ­ных и не очень прилежных учащихся;

индивидуализацию обучения.

Рейтинг как организационно-педагогическая технология кон­троля качества образовательного процесса и, соответственно, метод ранжирования учащихся в соответствии с индивидуально набранными балами обладает существенными преимуществами перед традицион­ной пятибалльной шкалой оценивания, поскольку предоставляет воз­можность:

осуществлять предварительный, текущий и итоговый контроль;

быть средством обучения и обратной связи;

разрабатывать процедуру оценки результатов отдельных звеньев контроля и обеспечивать его надежность;

осуществлять контроль, который удовлетворяет требованиям содержательности и конструктивной валидности (соответствие формы и целей);

развивать у учащихся навыки самооценки результатов своей деятельности и формировать навыки и умения самоконтроля в учебе.

При использовании рейтинга как средства учета учебных дос­тижений школьников учителю нужно решить ряд принципиальных вопросов. Полностью ли необходим переход на рейтинговую систему или она будет использоваться параллельно с общепринятой оценочной системой? Будут ли учитываться действия, которые напрямую не от­носятся к учебному процессу? Если да, то какова их доля в итоговом балле (итоговой отметке)? При этом надо иметь в виду, что чем боль­ше действий будет учтено (разнообразных форм и методов организа­ции учебно-познавательной деятельности), тем лучше для объективнос­ти отметки. Именно она может вызывать у учеников интерес к предме­ту и пробуждать желание учиться.

В педагогической практике существуют следующие виды рей­тинга:

разделить учебный материал на структурно-логические само­стоятельные модули (логические блоки);

определить нормативные баллы за все задания (или правила начисления баллов);

установить минимальное количество баллов по каждому виду учебной деятельности, которое должен набрать обучающийся;

составить для обучающихся свод правил и положений, на основе которых будет производиться оценивание (рейтинговый регламент);

на основе программных средств организовать учет успеваемос­ти обучающихся и расчет их рейтингов;

в конце некоторого промежутка времени выставить общую оценку, представляющую собой сумму рейтинговых оценок за отдель­ные модули.

Рейтинг учащегося зависит от количества набранных баллов как при прохождении модулей определенных блоков (во время текущего и промежуточного контроля), так и при итоговом контроле (по заверше­нию изучения блоков).

Рейтинговая шкала оценки качества учебных достижений школьников часто нормируется на 100 баллов по одному из видов ис­пользуемого рейтинга (это максимальное количество баллов, которое может получить ученик за выполнение всех обязательных заданий). При этом исходят из общепринятых нормативов, позволяющих осущест­вить переход от рейтинговой системы к обычной.

«Отлично» - выше 81 баллов.

«Хорошо» - от 70 до 80 баллов.

«Удовлетворительно» - от 51 до 69 баллов.

«Неудовлетворительно» - менее 50 баллов.

Таким образом, рейтинговая система учета учебных достижений школьников может рассматриваться как один из возможных способов, в результате применения которого определяется уровень подготовки каждого учащегося на каждом этапе учебного процесса, объективная динамика усвоения знаний не только в течение учебного года, но и за всё время обучения, дифференцируется значимость оценок, получен­ных школьником за выполнение различных видов работы (самостоя­тельная работа, текущий, итоговый контроль, тренинг, домашняя, творческая и другие работы).

Портфолио . Термин «портфолио» пришел в педагогику из по­литики и бизнеса: каждому знакомы понятия министерский портфель, портфель инвестиций и т. п. Портфолио (в широком смысле слова) ­это способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных дос­тижений школьника в определенный период его обучения. Он отно­сится к разряду «аутентичных» (т. е. истинных, наиболее приближен­ных к реальному оцениванию) индивидуализированных оценок и ори­ентирован на процесс не только оценивания, но и самооценивания. Основной смысл - «показать всё, на что ты способен».

Портфолио - рабочая файловая папка, содержащая многообраз­ную информацию, которая документирует приобретенный опыт и дос­тижения учащихся. Дополняя традиционные контрольно-оценочные средства, портфолио позволяет учитывать результаты, достигнутые учеником в разнообразных видах деятельности - учебной, творческой, социальной, коммуникативной и др., и является важнейшим элементом практико-ориентированного подхода к образованию. Конечная цель учебного портфолио заключается в свидетельстве прогресса обучения по результатам, по приложенным усилиям, по материализованным продуктам учебно-познавательной деятельности, а основной смысл -показать всё, на что ты способен. Педагогическая философия портфо-лио предполагает: смещение акцента с того, что учащийся не знает и не умеет, на то, что он знает и умеет по данной теме, разделу, предме­ту; интеграцию количественной и качественной оценок; перенос педа­гогического акцента с оценки на самооценку. Важная цель портфолио -представить отчет по процессу образования подростка, увидеть карти­ну значимых образовательных результатов в целом, обеспечить отсле­живание его индивидуального прогресса в широком образовательном контексте, продемонстрировать его способности практически приме­нять приобретенные знания и умения.

Оценка тех или иных достижений (результатов), входящих в портфолио, а также всего портфолио в целом либо за определенный период его формирования может быть как качественной, так и количест­венной. Портфолио не только является современной эффективной фор­мой оценивания, но и помогает решать важные педагогические задачи: поддерживать высокую учебную мотивацию школьников; поощрять их активность и самостоятельность, расширять возможности обучения и самообучения; развивать навыки рефлексивной и оценочной (само­оценочной) деятельности учащихся; формировать умение учиться -ставить цели, планировать и организовывать собственную учебную деятельность.

Состав портфолио зависит от конкретных целей обучения, кото­рые и являются свидетельством усилий, достижений и прогресса в овладении учащимся конкретными предметами, разделами, темами. Каждый элемент портфолио желательно датировать, чтобы можно бы­ло проследить динамику прогресса ученика, а при оформлении окон­чательного варианта необходимо наличие трех элементов: цель сбора портфолио, его предназначение и краткое описание; содержание порт-фолио с перечислением его основных элементов; перспективы дальней­шего использования, т. е. взгляд в будущее.

В педагогической практике портфолио состоит из трех разделов: «портфолио документов», «портфолио работ», «портфолио отзывов».

«Портфолио документов» – портфель сертифицированных (до­кументированных) индивидуальных образовательных достижений, предполагающий возможность как качественной, так и количествен­ной оценки его материалов. Портфолио этого типа дает представление о результатах, но не раскрывает процесса индивидуального развития ученика, разнообразия его творческой активности, учебного стиля, интересов и т. п. В «портфолио документов» ученик представляет сер­тификаты официально признанных на международном, федеральном, региональном, муниципальном, школьном уровнях конкурсов, сорев­нований, олимпиад и т. п., документы об участии в грантах, об окон­чании музыкальных или художественных школ, сертификаты о про­хождении тестирования и т. п.

В «портфолио работ» учащийся представляет, во-первых, «ве­домость» или «зачетную книжку» о прохождении им курсов по выбору в рамках предпрофильной подготовки. Во-вторых, может представить сами работы, проекты, исследования, которые он выполнил в ходе обучения на курсах по выбору или при обучении в учреждениях до­полнительного образования, других учреждениях или выполнил само­стоятельно, не получив за это подтверждающего документа. В-третьих, могут быть представлены сертификаты обучения, конкурсов, соревно­ваний и т. п., не имеющих «официального признания» на уровне феде­рации, региона, муниципалитета. Это могут быть корпоративные кон­курсы и т. п. В-четвертых, ученики могут представлять собственные изделия, например модели, поделки, картины, стихи, музыкальные произведения собственного сочинения, фотографии, компьютерные программы и т. п.

«Портфолио отзывов» включает в себя характеристики отно­шения школьника к различным видам деятельности, представленные учителями, родителями, возможно, одноклассниками, работниками системы дополнительного образования и др., а также письменный анализ самого школьника своей конкретной деятельности и её ре­зультатов. «Портфолио отзывов» может быть представлен в виде текстов заключений, рецензий, отзывов, резюме, эссе, рекоменда­тельных писем и пр.

Основное преимущество данной формы состоит в том, что она дает возможность включить механизмы самооценки ученика, что по­вышает степень осознанности процессов, связанных с обучением и выбором профильного направления.



Похожие статьи:
Категории
Популярное